de la enseñanza primaria

Fundamentos del currículo escolar

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

• Fuentes del currículo
• Componentes del currículo
• Práctica curricular

La constante acumulación de conocimiento científico, y disciplinar en general, es otra fuente importante, de carácter epistémico, que tiene una fuerte influencia en la organización de contenidos desde la escuela primaria. La elaboración del currículo es un proceso de construcción e incluso de redefinición de los currículos que se produce desde las prácticas pedagógicas de los centros y del profesorado.

ENFOQUES DEL CURRÍCULO

• Enfoque técnico
• Enfoque sociocrítico
• Enfoque práctico

Esta afirmación tiene importantes implicaciones en el campo de la investigación y la formación docente. En este sentido, se promueve la configuración de los centros como comunidades profesionales de aprendizaje, en las que los docentes se implican en un compromiso colectivo de revisión y mejora de la práctica educativa (Hord, 1997).

EL MARCO DE REFERENCIA CONSTRUCTIVISTA

• Principio de aprendizaje significativo
• Principio de actividad
• Principio de participación y autonomía progresiva

Aprendemos en la medida en que asociamos lo nuevo con lo que ya sabemos (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978). Aprendemos en la medida en que las nuevas ideas enriquecen o modifican los conocimientos previos que ya tenemos.

CONCRECIÓN Y ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO EN LOS CENTROS DE

• Proyecto curricular del centro
• Programaciones de aula
• Adaptaciones curriculares

Actualmente, no existe ninguna disposición que vincule los objetivos de aprendizaje con los resultados del aprendizaje en términos de competencias. En la práctica del aula, los procesos de intercambio comunicativo dependen principalmente de la forma en que el docente supervisa y gestiona la participación de los alumnos en el desarrollo de las actividades del aula.

Competencias, objetivos y contenidos curriculares

Competencias

Además, la incorporación de competencias al diseño curricular tiene la motivación de articular el diseño de las enseñanzas con la formación continua de sus ciudadanos y, en definitiva, con el empleo. La mayoría de las definiciones también asumen que esto último no se puede hacer sin ciertos conocimientos y actitudes.

Objetivos

Otra cuestión más compleja es si la formulación de objetivos también puede fomentar una mayor convergencia entre los objetivos de los profesores y los alumnos. Si la distancia entre uno y otro es demasiado grande, si las expectativas y motivaciones de los alumnos difieren de nuestros objetivos, les costará entender lo que se les enseña y difícilmente aprenderán.

Contenidos

Sin embargo, su inexactitud puede dificultar la adquisición de conceptos científicos, ya que se distorsionan y malinterpretan al integrarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Por ejemplo, muchos alumnos de primaria tienen la idea preconcebida de que una flor es un tipo de planta (cosa que no tienen los árboles) y que el fruto es un elemento exclusivo de los árboles frutales.

COMPETENCIAS CLAVE

• Clasificación de las competencias clave
• Diseño de perfiles competenciales

En este sentido, las competencias no sólo se adquieren dentro de la educación formal. Esta última es la idea que tratamos de representar en la intersección de los círculos de la figura anterior.

DISEÑO DE OBJETIVOS

• Estrategias para el diseño de objetivos y resultados de aprendizaje
• Diseño de objetivos por competencias
• Concreción de objetivos

En tercer lugar, los objetivos pueden reflejar las intenciones sobre los resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar y evaluar, ya sea en términos de comportamientos, habilidades o competencias observables. También parece lógico procurar que lo enunciado en los objetivos no sea excesivamente redundante (salvo variaciones en alguna forma verbal) con lo expresado en el contenido.

DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

• Organización jerárquica de contenidos
• Organización globalizada de contenidos
• Organización de contenidos en niveles de elaboración

Por lo tanto, la parte importante de la evaluación de los estudiantes podría decidirse mucho antes. Un elemento esencial de la mayoría de las actividades (especialmente en las secuencias de aprendizaje conceptual) es la verbalización de la información, p.

Actividades y recursos didácticos

Actividad de enseñanza-aprendizaje

El esquema básico de interacción que se establece en las actividades de enseñanza y aprendizaje es, por tanto, triangular. Una tarea es el centro de interacción que estructura segmentos de actividad.

Métodos y técnicas

Las herramientas, recursos o materiales didácticos3 son mediadores de experiencias de aprendizaje y evaluación que facilitan el desarrollo curricular (Blázquez y Lucero, 2009). En particular, la incorporación de las nuevas tecnologías digitales en el aula está transformando no solo los procesos de interacción en el aula, sino también el rol que asumen los docentes en el desarrollo curricular.

ACTIVIDADES TÍPICAS DE AULA

• Actividades expositivas
• Actividades de observación y aplicación práctica
• Actividades de discusión
• Actividades vivenciales
• Otras actividades

En las actividades de aplicación práctica, es común que los profesores compartan la solución de un problema (por ejemplo, por parte de uno de los estudiantes) y pidan a los estudiantes que discutan las decisiones y operaciones utilizadas. Sin embargo, las actividades de aprendizaje autónomo más habituales son las tareas de "deberes", en las que el profesor no puede supervisar directamente el trabajo de los alumnos.

MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

• Materiales impresos y de apoyo visual
• Materiales manipulativos
• Recursos digitales

Otros recursos en papel o similares, que suelen encontrarse en el aula, tienen más posibilidades de ser de uso colectivo o compartido por los alumnos del grupo clase. En el resto de las áreas, los manipulativos se utilizan con funciones más específicas, principalmente apoyando las habilidades de razonamiento y comprensión de conceptos básicos.

DISEÑO DE ACTIVIDADES Y RECURSOS

• Diseño de actividades de aprendizaje por competencias
• Selección de recursos didácticos
• Concreción de actividades y materiales en las programaciones de aula

A partir de las aportaciones de los alumnos sobre las características de una buena presentación, el profesor explicará los criterios de la rúbrica para evaluar las presentaciones orales. Podemos señalar aquí dos problemas, que están íntimamente relacionados, para lograr que los estudiantes construyan conocimiento a partir de la información divulgada en el aula.

Criterios e instrumentos de evaluación

Funciones de la evaluación

Así, se pone énfasis en la dimensión social de la evaluación: la validación de los resultados de aprendizaje que los estudiantes obtienen como resultado de un programa de formación. En este sentido, la evaluación formativa consiste en recopilar evidencias de aprendizaje para adaptar la asistencia educativa a las necesidades específicas de los estudiantes (Black & William, 1998).

Criterios

Sería inconsistente diseñar una evaluación continua donde el trabajo del estudiante es monitoreado más o menos constantemente, y luego determinar la mayor parte de la calificación en base a los resultados de una prueba de evaluación final. Los criterios de calificación especificarán el peso de todas estas actividades de evaluación continua y final.

Actividades e instrumentos de evaluación

En educación primaria predomina un sistema de heteroevaluación, donde el docente (y en ocasiones un agente externo4) diseña los criterios y actividades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, recolecta y analiza la información. Las pruebas de desempeño facilitan la observación directa del comportamiento de los estudiantes en situaciones diseñadas ad hoc y generalmente análogas (como la dramatización).

DISEÑO DE CRITERIOS Y ESTÁNDARES

• Concreción de criterios de evaluación
• Perfiles de evaluación competencial

Por ejemplo, en el contexto de la autonomía del centro, sería legítimo introducir un criterio de evaluación que, sin aparecer explícitamente en el currículo oficial, se refiera a objetivos o contenidos del proyecto curricular que se consideren relevantes. Una de las limitaciones de esta estrategia tiene que ver con el peso relativo de cada criterio de evaluación en la nota del alumno.

DISEÑO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

• Más que exámenes
• Actividades de autoevaluación y coevaluación

Para sortear esta limitación, el peso de cada criterio puede preponderarse en función del tiempo dedicado a los objetivos y contenidos que se evalúan; o su impacto en la calificación final del estudiante. Participar en la evaluación del propio aprendizaje o de los compañeros es una actividad formativa y educativa que facilita el desarrollo de la competencia para aprender a aprender.

DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE EVALUACIÓN

• Pruebas objetivas y semiobjetivas
• Pruebas de desarrollo escrito
• Pruebas de representación gráfica
• Pruebas de solución de problemas y casos prácticos
• Análisis de trabajos y proyectos
• Pruebas orales y entrevistas
• Pruebas y registros de ejecución
• Otros registros de observación conductual
• Otras técnicas de recopilación de evidencias del aprendizaje: la evaluación

En el contexto del aula, esto se traduce en la necesidad de aclarar las expectativas de los estudiantes y las metas establecidas por el profesor, es decir, la pertinencia de la actividad para el desarrollo. En las actividades de aprendizaje cooperativo, la responsabilidad de la elaboración de las ideas recae principalmente en los alumnos a través de las actividades de indagación y discusión.

Enseñanza directa

INSTRUCCIÓN DIRECTA DE CONTENIDOS

• Exposición verbal
• Modelado
• Práctica supervisada

El docente evalúa las divisiones en el pizarrón en público y orienta a los alumnos para que confirmen o corrijan la medida que va al pizarrón. El docente evalúa públicamente las divisiones en el pizarrón y pide a los alumnos que confirmen o corrijan la medida que va al pizarrón.

ENSEÑANZA CENTRADA EN LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO

• Inteligencia múltiple en el aula
• Aprendizaje basado en el pensamiento
• Otras estrategias de enseñanza basada en la inteligencia y el pensamiento

-Silver et al., 2007), es decir, en momentos puntuales, en función de las necesidades de los alumnos y generalmente en un grupo reducido. Requiere que el alumno tenga una experiencia exitosa en la realización de la tarea, lo que será crucial para que esté motivado por esta lección.

Aprendizaje cooperativo y por indagación

Cooperación y colaboración

Esto sucede principalmente cuando la estrategia de trabajo del grupo se basa en copiar-imponer-compilar (en adelante CIY), en lugar de revisar-negociar-integrar (RNI), los aportes de los miembros (Cuadro 6.1). La estrategia RNI, por el contrario, se ve favorecida por la discusión simétrica e incluso por el conflicto entre las contribuciones de los miembros del grupo.

Indagación

En el último nivel, una actividad cooperativa requeriría, además de todo lo anterior, un grado especial de reciprocidad e interdependencia positiva entre los socios. Por lo tanto, crear una interdependencia positiva entre los estudiantes es uno de los principales objetivos del aprendizaje colaborativo.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

• Estrategias de trabajo en equipo
• Tutoría y enseñanza entre iguales
• Otras estrategias cooperativas

Sin embargo, deben cumplirse ciertas condiciones relacionadas con la composición de las parejas, la competencia de los tutores y la estructura de la interacción. Un factor muy importante fue la formación de los estudiantes tutores en el uso de "buenas" herramientas (de búsqueda y elaboración conceptual y procedimental).

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y POR INDAGACIÓN

• Aprendizaje por descubrimiento
• ABP
• Otras estrategias de aprendizaje por indagación

El núcleo de la interacción que se establece en las actividades de aula, especialmente en los episodios de supervisión, es la ayuda educativa. Por lo tanto, la naturaleza de la herramienta educativa determina varios aspectos de la participación en la actividad.

Comunicación e interacción en las actividades del aula

Episodios de interacción en las actividades de aula

Los episodios de desarrollo se basan principalmente en la elaboración verbal de nueva información que se hace pública a los estudiantes. En los episodios de supervisión de aplicación se ponen en práctica y se evalúan nuevos conocimientos o habilidades, es decir, se empiezan a compartir (Clark y Haviland, 1977).

Interacción y ayuda educativa

Para ello, guían los procesos de planificación, razonamiento y toma de decisiones de los alumnos en función de las condiciones de la tarea a realizar (resolución de un problema matemático, redacción de un texto, etc.). Los proactivos (o ayudas externas) se ponen a disposición antes de la respuesta del alumno y antes de que se observe explícitamente una dificultad.

CONTEXTUALIZACIÓN DE ACTIVIDADES

• Planteamiento de la actividad
• Evocación del conocimiento previo
• Estructuración de la información

Pero sobre todo, es útil para que los estudiantes comprendan la organización global de las ideas durante la explicación o durante el proceso de investigación. En las secuencias de instrucción directa conceptual, es conveniente reservar un tiempo al inicio de la actividad para que los alumnos visualicen el mapa del “área de aprendizaje” por el que les acompañaremos.

DESARROLLO DE ACTIVIDADES

• Explicación de conocimientos conceptuales
• Explicación de conocimientos procedimentales

Las limitaciones de memoria obligan a que la integración de ideas se realice en ciclos sucesivos. Otro tipo de apoyo muy importante durante la modelación es centrar la atención de los alumnos en los elementos o características relevantes del problema2.

SUPERVISIÓN DE ACTIVIDADES

• Indagación y valoración
• Ayuda

El manejo de las prácticas previas de evaluación formativa está fuertemente condicionado por el tamaño de la clase. Instrucción Dirigir de cerca la realización de la tarea Dar solución a una operación o problema Enfoque Dividir la tarea en partes.

GESTIÓN DE LA PARTICIPACIÓN

• Gestión de la estructura espacio-temporal de la actividad
• Gestión de la participación verbal en la actividad
• Gestión del registro de la información

El texto oral debe centrarse en el propósito o idea principal del texto, en los conocimientos previos que los estudiantes necesitan activar y en la organización retórica de las ideas. Lograr que los estudiantes se involucren y motiven para aprender es uno de los desafíos más importantes que enfrentan los maestros en el aula todos los días.

Gestión del bienestar y el clima de trabajo en el aula

PROMOCIÓN DEL BIENESTAR Y EL ESFUERZO

• Bienestar e interacción positiva en el aula
• Mensajes de evaluación
• Refuerzo de hábitos de trabajo
• Gamificación de actividades

La estrategia de gamificación más extendida se basa en el trío de técnicas de recompensa, que se resume en las siglas PIR (Points, Badges and Ranking). 1 La aplicación ClassDojo, por ejemplo, asigna a cada niño un avatar en el que se registran los comportamientos positivos (que luego pueden generar premios).

GESTIÓN DE CONFLICTOS Y CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN EL AULA

• Normas y advertencias
• Modificación del contexto
• Solución de problemas
• Implicación familiar
• Consecuencias reforzantes
• Consecuencias punitivas: principios
• Consecuencias punitivas: estrategias

GESTIÓN DE CONFLICTOS Y CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN EL AULA. salón de clases, cómo se usan o almacenan ciertos materiales del salón de clases); Para finalizar, comentaremos brevemente tres estrategias conductuales muy utilizadas que facilitan el cumplimiento de las condiciones anteriores para reducir las conductas problemáticas en el aula.

EJEMPLO DE UD

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

CUESTIONARIOS DE AUTO-EVALUACIÓN