DISEÑO DE OBJETIVOS

El diseño curricular de objetivos puede aportar dos beneficios. Por un lado, explicitar metas educativas puede ayudarnos a seleccionar las situaciones de aprendizaje más relevantes en las que pretendemos implicar a los estudiantes, los contenidos en los que vamos a estructurar la enseñanza o los resultados que esperamos obtener en el proceso de aprendizaje. Como veremos a continuación, el tipo de objetivo que decidamos formular está condicionado por la mayor o menor importancia que concedamos a estas tres reflexiones.

Por otro lado, el enunciado de objetivos puede facilitar la planificación de la enseñanza en diferentes niveles de concreción. La administración educativa puede plantear en el currículo oficial objetivos generales, de carácter prescriptivo, que incidan en unas enseñanzas mínimas en una base formativa común para los ciudadanos, independientemente de la comunidad o el centro en el que estudien. La concreción de estos

objetivos en otros progresivamente más específicos permite incorporar las diferencias y peculiaridades de cada centro y grupo-clase, así como planificar la enseñanza en áreas y periodos concretos (ciclos, cursos, unidades didácticas).

3.1. Estrategias para el diseño de objetivos y resultados de aprendizaje

La literatura especializada recoge diversas alternativas para formular objetivos, en función de su naturaleza o vinculación a una determinada dimensión curricular del aprendizaje. Sin ánimo de profundizar en esta compleja cuestión, podemos destacar tres opciones.

Es frecuente ver programaciones didácticas que prácticamente equiparan los objetivos con los contenidos de enseñanza o con las actividades del aula, hasta el punto que hacen casi innecesaria la concreción de estos últimos componentes curriculares. En el primer

caso, las metas educativas suelen aludir a aquellos conocimientos más importantes que conforman cada disciplina. Por ejemplo, en una unidad didáctica de Lengua en Primaria se podría plantear como principal objetivo “conocer las partes características de un cuento”.

Los objetivos de una unidad didáctica pueden hacer alusión también a los procesos y actividades de aprendizaje fundamentales que pretenden promover. En este segundo caso, las metas de aprendizaje no se organizan de acuerdo con la estructura epistémica de un ámbito del saber o una materia científica, sino en función de situaciones de enseñanza-aprendizaje que se consideran especialmente relevantes (por ejemplo, “participar en un taller de lectura e interpretación de cuentos”).

Los objetivos pueden, en tercer lugar, reflejar las intenciones respecto a los resultados de aprendizaje que se pretenden conseguir y evaluar, ya sea en términos de comportamientos observables, capacidades o competencias. Esta tercera opción es probablemente la que cuenta con una mayor tradición en las propuestas curriculares oficiales de la Educación Primaria, por lo que las analizaremos con un poco más detalle a continuación.

Resultados de aprendizaje en términos de conductas observables

En las décadas de los 60 y 70 se pretendió trasladar a las programaciones educativas los métodos de planificación que se habían implantado ya en otros ámbitos, como el organizacional. Bajo la influencia del Conductismo, se partía de la idea de que, para planificar un proceso de instrucción, era necesario formular los resultados que se esperaban obtener del modo más concreto y objetivo posible, es decir, aquellos comportamientos que los sujetos realizarían como consecuencia del mismo. De acuerdo con la clásica propuesta de Robert Mager (1962), este tipo de objetivo debería

contemplar y enunciar tres elementos: un comportamiento que se quiere alcanzar, las condiciones en que debe tener lugar y los criterios de éxito.

Un ejemplo de objetivo operativizado de este modo sería “Leer en voz alta más de 50 palabras por minuto”.

Hoy en día parece asumido que el diseño de objetivos en términos de meras conductas observables (también denominados objetivos operativos o de ejecución) es un enfoque reduccionista que, si bien puede facilitar la evaluación, desatiende aspectos formativos muy importantes que no se plasman necesariamente en “conductas”. En este sentido, una parte de lo que en aquella época se denominaban objetivos de ejecución han pasado a formar parte de los criterios y estándares que facilitan la evaluación del aprendizaje.

Resultados de aprendizaje en términos de capacidades y competencias

El incesante desarrollo de la ciencia y de la tecnología, a un ritmo mucho más allá de lo que cualquier programa de formación puede abarcar, ha influido en que actualmente los sistemas educativos tiendan a poner más énfasis en el desarrollo de capacidades, habilidades y competencias, como eje del currículo.

Se trata, como ya hemos visto, de conceptos más complejos, pero también más relevantes desde el punto de vista educativo que el de conducta.

En los años 60 y 70 se popularizaron diversas taxonomías, como la de Bloom (1956) o Gagnè (1972), que clasificaban jerárquicamente habilidades de diversos dominios (cognitivo, afectivo y psicomotriz). Estas clasificaciones se tomaron en muchos currículos escolares como referente para diseñar objetivos que abarcaran todo ese espectro de habilidades en progresivos niveles de complejidad. Las capacidades pueden clasificarse a su vez en tres grandes grupos: (a) cognitivas; (b) afectivas, interpersonales y de inserción social; (c) físicas y psicomotrices (Coll, 1990).

En la actualidad, la vinculación de los objetivos de la enseñanza a resultados de aprendizaje en términos de competencias no supone

realmente una diferencia significativa con esta última alternativa. Al énfasis sobre las habilidades, el concepto de competencia añade una dimensión integradora de conocimientos, habilidades y actitudes; aspectos todos ellos, íntimamente ligados a un aprendizaje calidad. La vinculación de objetivos a competencias conlleva también una reflexión sobre los diferentes contextos y situaciones de desempeño, para conseguir un aprendizaje más funcional.

Un ejemplo de formulación de objetivos en términos de capacidades o competencia, desde esta concepción amplia, sería “comprender cuentos y textos narrativos y disfrutar de ellos”. Como puede verse, este objetivo refleja claramente una capacidad, la comprensión lectora, como principal intención educativa. Esta capacidad requiere diversas habilidades cognitivas, como entender y conectar oraciones entre sí, comprender secuencias narrativas, etc. Pero para ello es necesario que el alumno haya adquirido también diversos conocimientos como los tipos de cuento, su estructura típica, el significado de sus palabras… El objetivo destaca además un aspecto actitudinal, referido a la animación a la lectura, que se encuentra íntimamente ligado a esas habilidades. Muchos niños no comprenden lo que leen, entre otras razones, por una insuficiente práctica lectora y una escasa experiencia con los textos; como no comprenden bien, no pueden disfrutar leyendo, por lo que leerán aún menos. Por último, el objetivo alude a situaciones más o menos específicas en las que se pretende desarrollar esta capacidad: la lectura personal de ficciones por entretenimiento.

Nótese, sin embargo, que las competencias no son los únicos ingredientes a tener en cuenta a la hora de diseñar los objetivos y contenidos de las programaciones didácticas; ni la formulación de objetivos garantiza que dichas competencias se trabajen luego realmente. Cabe la posibilidad de que los profesores reflejen también en sus objetivos otras experiencias de aprendizaje que se pretenden promover durante el proceso de enseñanza,

6 Nótese que cuando en un diseño curricular se desglosan las competencias genéricas en competencias más específicas su enunciado es, en la práctica, indiferenciable de la formulación de objetivos (Díaz Barriga, 2006).

más allá de las competencias. Las competencias no constituyen objetivos en sí mismas, sino más bien su “horizonte”. La formulación de objetivos, además, no agota realmente el entramado de intenciones e interacciones educativas, las cuales están fuertemente condicionadas por el contexto de cada centro y grupo-clase.

3.2. Diseño de objetivos por competencias

Si los objetivos explicitan los resultados de aprendizaje esperado, en términos de competencias, deberían reflejar los aspectos específicos de cada competencia que pretendemos que los estudiantes aprendan (en un determinado grado). Ello requiere, o bien, concretar las competencias más específicas, vinculadas a las competencias clave, que pueden abordarse en una unidad didáctica⁶; o bien, identificar los componentes competenciales que se van a trabajar. Para esto último, sería necesario analizar previamente los conocimientos, habilidades y actitudes más relevantes, así como los contextos de aplicación, que las actividades de la UD pueden integrar para la adquisición de una determinada competencia.

Por ejemplo, el objetivo didáctico “Aplicar con seguridad habilidades de cálculo aritmético a situaciones cotidianas de compra-venta con euros” alude directamente a componentes específicos de la competencia matemática (tales como el conocimiento de los algoritmos de la suma, resta, multiplicación y división; las habilidades de cálculo mental; o las actitudes relacionadas con la exactitud y la comprobación de los resultados). Además, este objetivo refleja un contexto práctico, funcional y socialmente relevante, en el que se aplican esos contenidos, así como un grado inicial, todavía bastante simple, de adquisición y empleo de los mismos. Indirectamente se vincularía también con otras competencias como las sociales, por cuanto dichas situaciones

conllevan el empleo de habilidades de interacción (el saludo, la petición del producto, la reclamación de la vuelta en caso de error, etc.).

Aunque este tipo de objetivos suele enunciarse utilizando formas verbales en infinitivo, su significado está implícitamente en tercera persona, es decir, reflejan lo que se pretende que el estudiante aprenda (“Comprender la importancia de las plantas para el ser humano”); en lugar de lo que el profesor quiere hacer (“Hacerles comprender la importancia de las plantas para el ser humano”). Parece lógico procurar, además, que lo que se enuncia en los objetivos no sea excesivamente redundante (salvo variación en alguna forma verbal) con lo que se expresa en los contenidos.

Es una pérdida de tiempo y papel muy habitual, por ejemplo, enunciar un objetivo como “Conocer las partes de una planta” cuando ya se ha escrito como contenido “las partes de la planta”. Si los objetivos son pocos y

“valiosos”, reflejarán con más claridad las intenciones prioritarias que se plantea el profesorado en cada UD.

3.3. Concreción de objetivos

La lógica de este modelo de diseño de objetivos se asienta en la idea de que para articular bien nuestras intenciones es útil jerarquizarlas, de lo general a lo específico. Teniendo como referencia el currículo oficial, los profesores de cada centro pueden concretar, en primer lugar, los objetivos generales de la etapa. Las metas educativas se encuentran inevitablemente condicionadas por la idiosincrasia del centro: las características del entorno, las condiciones socioculturales del alumnado; las directrices del proyecto educativo, las infraestructuras y recursos con las que se cuenta, etc.

Teniendo presente esta reflexión, en segundo lugar, las propuestas curriculares de los centros de Primaria pueden reflejar los objetivos intermedios para cada curso y área, en los que se concretan los objetivos generales del currículo oficial (en el caso de que se prescriban). Por esta

razón se les ha denominado también como objetivos terminales. Tomemos por ejemplo el siguiente objetivo general del currículo básico de Educación Primaria: “Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado” (Real Decreto 126/2014). Un objetivo intermedio para los primeros cursos sería, por ejemplo, “cuidar y respetar a las mascotas y animales del entorno”. En cambio, un objetivo para cursos más avanzados podría centrarse en que los alumnos comprendiesen cómo la acción humana (la contaminación industrial, etc.) pueden influir en la eliminación de los hábitats de algunas especies animales, así como aquello que deberíamos hacer para evitar su extinción.

En tercer lugar, en el último nivel de concreción cada profesor podría ya formular objetivos didácticos o instruccionales: aquellos más específicos para cada una de las unidades didácticas en las que ha estructurado la enseñanza; contextualizados, por tanto, en un grupo de alumnos y un periodo más pequeño. Los objetivos didácticos pueden aludir a aquellos conocimientos más importantes para el desarrollo de capacidades y competencias. En todo caso, deberíamos asegurarnos de que otros se centraran en aquellas habilidades o actitudes que las conforman, y que la confluencia de todos incida verdaderamente en dichas competencias.

En la figura 2.5 se representa la jerarquía de objetivos curriculares que pueden concretarse en el diseño de proyectos curriculares y programaciones de aula. Como reflexión final, es importante reparar en los riesgos de que esta nueva “retórica” del diseño curricular por competencias se incluya en las nuevas propuestas curriculares, sin cambiar en absolutos las prácticas educativas. En palabras de Bolívar (2008), “si, al final, los contenidos están organizados disciplinarmente y son los objetivos de cada área los que marcan la evaluación y orientación en el desarrollo curricular en el aula, las competencias son un aditamento que no contribuye a alterar sustantivamente el currículum”.