Ayuda

Una opción muy extendida consiste en hacer una evaluación conjunta con todo el grupo-clase o focalizada en un solo estudiante (al que se saca, por ejemplo, a la pizarra para que resuelva públicamente un problema). La principal dificultad de esta alternativa reside, no tanto en lo que se pregunta o indica al alumno que ha salido a la pizarra, sino en cómo participa el resto del grupo en la evaluación: en conseguir que cada estudiante autoevalúe su propia tarea, valiéndose del modelo que se le presenta (Montanero y Marques, 2018).

Otra alternativa es transferir una parte de las acciones de indagación y valoración a los propios estudiantes, en el marco de actividades de tutoría y coevaluación entre iguales. Como vimos en el capítulo 6, esta estrategia cooperativa libera tiempo para que el profesorado pueda evaluar y ayudar a los estudiantes con mayores dificultades.

recuperamos o preguntamos por un conocimiento previo pertinente para entender un error (evocación). Por ejemplo, si a partir de una indagación sobre la nutrición observamos que un alumno no entiende bien cómo puede el aparato circulatorio transportar el oxígeno, podríamos preguntarle sobre el papel de los glóbulos rojos en la sangre. Otras estrategias para ayudar a autocorregir consisten en pedir al estudiante que justifique una decisión que ha tomado (precisión); proporcionarle un caso o ejemplo que clarifica un error; mostrar una contradicción o incoherencia derivada de una idea que se ha expresado o se podría estar pensando (reflejo); llamar la atención sobre algún dato o información que ha pasado desapercibido (focalización); solicitar a los estudiantes que re-planifiquen una tarea, interpretando el problema desde otro punto de vista o planteando otra estrategia para resolverlo; etc. Así, el profesorado refuerza la participación del alumnado, al tiempo que enriquece o modifica sus aportaciones a la tarea.

Si el profesorado no tiene que atender a un grupo demasiado grande simultáneamente, este tipo de interacción tiende a configurarse como una secuencia encadenada de ayudas, dirigida a una progresiva re-elaboración de las respuestas del alumnado. Los ciclos de ayudas encadenadas que se observan en las clases del profesorado experto son más extensos que en las del principiante y conducen con más frecuencia a valoraciones positivas de la respuesta final del estudiante, es decir, a un acuerdo sobre el significado que se negocia. En cambio, en la actuación del profesorado con poca experiencia se observan un mayor número de secuencias inacabadas de ayuda, sin acuerdo explícito, o en los que el docente termina simplemente verbalizando la respuesta correcta (Montanero y García, 2005).

Recordemos, por último, que todas estas ayudas no son potestad exclusiva del profesor, sino que también pueden ser propiciadas con mayor

o menor efectividad por los propios compañeros. En las actividades de discusión cooperativa, son principalmente los estudiantes los que se preguntan y se responden, los que coevalúan y negocian dichas respuestas; es decir, los que proporcionan la mayor parte de las ayudas.

Uno de los principales retos del aprendizaje cooperativo, en este sentido, es conseguir que los estudiantes hagan algo más que corregir: ayuden realmente a sus compañeros a tomar conciencia de sus errores y a buscar alternativas mejores.

Retirar progresivamente la ayuda

En los episodios de práctica supervisada la ayuda del profesor se centra sobre todo en la regulación de la tarea, cuando el estudiante no ha adquirido todavía el suficiente grado de autonomía en la ejecución de un determinado procedimiento o habilidad.

La ayuda educativa tiene una doble función en este sentido, que no siempre es fácil de conciliar. Persigue que el alumno tenga una experiencia de éxito en la realización de la tarea, lo que resultará crucial para que se motive por ese aprendizaje. Ahora bien, si esta ayuda no potencia, al mismo tiempo, la progresiva autonomía del alumnado se convertiría en un “regalo envenenado”. Ahí está la aparente paradoja:

nuestra ayuda facilita que el estudiante asuma progresivamente el control de la tarea; pero si no la retiramos, poco a poco, el estudiante será siempre dependiente de ella. Generar situaciones de coevaluación y autoevaluación, a medida que el alumnado empieza a dominar ciertas habilidades básicas, es, como ya hemos justificado, una estrategia que puede resultar efectiva para pasar progresivamente de la regulación externa a la autorregulación.

Tabla 7.1. esTraTegiasdeConTexTualizaCión, desarrollo ysupervisióndeaCTividades

Estrategia de interacción Función

Contextualización

Planteamiento (tema-tarea)

Identificar el tema o tarea

Clarificar la finalidad de la tarea, su funcionalidad o su relevancia para la evaluación Plantear novedades, retos e interrogantes de partida

Esquema Presentar o localizar la información en un guión de los contenidos o en un gráfico que represente su estructura Formular un epígrafe o pregunta retórica que ayude a señalizar la progresión temática

Evocación Recordar conocimientos previos

Desarrollo (Elaboración)

Elaboración conceptual Describir o comparar conceptos nuevos (tipos, características, funciones, partes, procesos o eventos relativos a un fenómeno) Elaboración procedimental Describir o explicar las operaciones o decisiones relativas a un procedimiento

Supervisión

Indagación Plantear una cuestión (pregunta, problema, caso) para supervisar si se ha comprendido

Valoración Confirmar una respuesta

Señalar un error o alguna idea que no se ha comprendido

Re-elaboración

Precisión Aclarar, justificar o ampliar una información anterior con otras palabras

Ejemplificación Exponer un ejemplo, modelo, analogía o anécdota acerca de algún concepto o procedimiento Síntesis Recapitular o resumir varias ideas (verbal o gráficamente)

Reflejo-discusión Hacer explícito un posible sesgo o concepción errónea

Plantear la confrontación del punto de vista, una contradicción lógica o un conflicto empírico

Regulación

Instrucción Dirigir estrechamente la realización de la tarea Dar la solución de una operación o problema Focalización Fragmentar la tarea en partes

Dirigir la observación o la atención a indicios o elementos de la tarea Planificación Delimitar un problema o sus condiciones relevantes

Orientar la toma de decisiones; plantear o revisar una estrategia Transferencia Generalizar una estrategia o decisión a otras tareas similares