Aprendizaje basado en el pensamiento

El enfoque del pensamiento crítico y creativo (critical thinking), o lo que también se conoce como aprendizaje basado en el pensamiento, agrupa un elevado número de programas de enseñanza centradas en el desarrollo de la inteligencia y las habilidades de pensamiento. Su denominador común es la estructuración de la enseñanza en torno a contenidos de carácter principalmente metacognitivo, directamente implicados en la competencia de aprender a aprender.

Aunque las propuestas son también diversas podrían clasificarse en dos generaciones: los programas clásicos de enseñar a pensar “paralelos”

al currículo; y métodos más recientes que abordan las mismas metas con contenidos y materiales curriculares en el contexto de las actividades de aula.

Primera generación: programas de enseñar a pensar

Este enfoque tiene su principal antecedente en los clásicos programas de enseñar a pensar de los años 80, que abordaban la instrucción directa de habilidades y estrategias cognitivas básicas con materiales no curriculares. Entre la extensa panorámica de propuestas de esta primera generación de métodos de enseñar a pensar (véase Montanero, 2008) cabe destacar Filosofía para niños, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Proyecto de Mejora de la Inteligencia (PMI).

Filosofía para niños de Mathew Lipman (1977) es uno de los primeros materiales específicamente dirigidos a desarrollar el pensamiento crítico y creativo del alumnado de Primaria y Secundaria. Se basa en la lectura de una serie de relatos filosóficos adecuados a la edad e intereses de los niños. Para cada relato se propone al profesorado un plan de diálogo.

A partir de preguntas clave, se pretende que los estudiantes expresen interpretaciones alternativas de los eventos y personajes de la historia, intenten definir y comparar los conceptos que emplean, argumenten sus ideas, extraigan conclusiones, etc.

Junto con Filosofía para niños, el PEI (Feuerstein, Rand, Hoffman y Millar, 1980) es probablemente la aportación más significativa a la enseñanza directa de habilidades de pensamiento. La propuesta no se basa en un simple listado de ejercicios de entrenamiento, sino que presenta un programa realmente sistemático y secuenciado en niveles de dificultad. De ahí que haya tenido durante décadas una fuerte influencia, en particular en la elaboración de materiales para el trabajo con estudiantes con NEE. El programa estructura minuciosamente la enseñanza de habilidades y estrategias de pensamiento en bloques, progresivamente más complejos. Las primeras tareas, de carácter figurativo se centran en estrategias de atención y planificación.

Paralelamente, se practican habilidades de orientación-representación

espacial y temporal de la información. Posteriormente se introducen habilidades de pensamiento que requieren el manejo de herramientas conceptuales y verbales. Por un lado, se trabajan estrategias de comparación y clasificación de conceptos; por otro lado, estrategias de razonamiento deductivo (relaciones transitivas y silogismos) e inductivo (predictivo y causal). Las estrategias de precisión verbal y solución de problemas están diluidas en todas las tareas, especialmente en aquellas que requieren concretar instrucciones, así como formular y comprobar hipótesis.

Las tareas se basan en ejercicios de “lápiz y papel” que los estudiantes realizan en pequeños grupos, con ayuda del profesor, en el marco de lo que Feuerstein denominaba experiencias de aprendizaje mediado (EAM).

El papel del docente consiste en ayudar a definir los elementos relevantes de la tarea-problema; a tomar decisiones y planificar estrategias; a ejecutarlas, supervisando el resultado; y a generalizarlas a otras tareas, similares o diferentes. Estas ayudas se repiten sistemáticamente a lo largo de la intervención, con diferentes contenidos. Las sesiones (de unos 45 minutos con cada una de las páginas del material) se basan en la práctica supervisada de las habilidades y estrategias, combinadas con episodios de discusión y reflexión metacognitiva.

El programa no contempla, sin embargo, algunas actividades típicas de la enseñanza directa, como las explicaciones verbales o el modelado.

Los estudiantes no reciben una instrucción previa sobre dichas estrate- gias. A partir de la observación de láminas sin apenas información ver- bal, deben describirlas e interpretar las demandas implícitas; planificar y ensayar estrategias sencillas para acometerlas; evaluar el resultado y mejorar la estrategia con la siguiente tarea que sugiere la lámina. Final- mente, se les ayuda a identificar los errores y dificultades que encontra- ron; a verbalizar las estrategias y los principios de actuación (en forma de lemas) que explican el éxito, así como a relacionarlos con otras tareas

similares en contextos académicos y sociales (para una descripción más detallada, véase Montanero, 2001).

El PMI, desarrollado por la Universidad de Harvard (1983), es otro de los principales exponentes de la primera generación de métodos de enseñar a pensar con materiales no curriculares. Tiene una estructura y enfoque similar al PEI, si bien buena parte de las tareas seleccionadas incorporan contenidos similares a los que se trabajan en la educación obligatoria. En las tareas de representación espacial, por ejemplo, se introducen algunos contenidos de Geometría y Topografía. En las tareas de clasificación jerárquica se practica el uso de técnicas de representación gráfica. Además del razonamiento deductivo, se trabaja explícitamente el pensamiento crítico: se practican estrategias para construir y evaluar argumentos a partir de evidencias, detectar contradicciones o sesgos del razonamiento, reconocer lo que está implícito en una aseveración, determinar qué falta en un argumento incompleto, reconocer que nuestras creencias están frecuentemente influenciadas por nuestros deseos, conectar argumentos para saber persuadir, etc. Por último, el programa dedica también bastante tiempo a entrenar la utilización de estrategias de comprensión de textos narrativos y expositivos, así como de problemas matemáticos.

Segunda generación: infusión curricular

La primera generación de propuestas de aprendizaje basado en el pensamiento tenían como premisa la presunción de que las habilidades y estrategias metacognitivas, implicadas en aprender a aprender, son de carácter general, por lo que pueden entrenarse al margen de los contenidos curriculares específicos, y transferirse con poco esfuerzo a diferentes situaciones y contextos. Esto no ocurre realmente en la mayoría de los casos (Montanero, Blázquez y Léon, 2002; Pressley y Harris 2006).

Así, Perkins, Nickerson, Swartz y otros autores de Harvard que participaron

en el diseño del PMI han liderado una segunda generación de propuestas para enseñar a pensar desde el currículo.

El aprendizaje basado en el pensamiento (thinking based learning, TBL) puede considerarse así un método didáctico general de infusión curricular, centrado en integrar la enseñanza directa de destrezas y hábitos de pensamiento eficaz en las actividades de aprendizaje de los propios contenidos disciplinares (Swartz et al., 2008).

El método propone diversas tareas y recursos didácticos para trabajar desde el currículo habilidades de análisis, síntesis y evaluación de la información, solución creativa de problemas, toma de decisiones, autorregulación del comportamiento, etc. Estas destrezas se van introduciendo progresivamente a lo largo de la escolaridad:

En los dos primeros cursos de Primaria se trabaja la estructura parte- todo (desde un punto de vista primero físico-espacial y luego funcional);

la comparación y clasificación (primero mediante la observación de atributos concretos y posteriormente mediante criterios conceptuales);

la predicción y la solución de problemas sencillos.

En tercer y cuarto curso, se pueden introducir ya las destrezas de explicación causal; la argumentación basada en evidencias, así como el análisis de la fiabilidad de fuentes.

A partir de quinto, se pueden trabajar ya formas más complejas de razonamiento (como el analógico y el hipotético-deductivo), así como la planificación y generalización de estrategias de solución de problemas complejos.

En paralelo, a lo largo de todos los cursos, se entrenan explícitamente hábitos de pensamiento, tales como la persistencia, la reflexión y el control de la impulsividad, la precisión lingüística, la escucha activa, la indagación, la creatividad o la comparación espontánea.

La práctica explícita y sistemática de habilidades metacognitivas ocupa también un lugar fundamental en este método. El TBL propone un trabajo reflexivo sistemático con cada destreza o estrategia de pensamiento a través de 4 “peldaños” de la escalera de la metacognición:

En primer lugar, el profesorado ayuda a que los estudiantes tomen conciencia y verbalicen el tipo de pensamiento que están empleando (comparar, clasificar, predecir, argumentar...).

En segundo lugar, los estudiantes piensan en voz alta, tratando de planificar y describir la estrategia que están empleando (su objetivo, los pasos y decisiones para alcanzarlo).

En tercer lugar, evalúan su eficacia (anticipando sus riesgos o limitaciones y comprobando sus resultados) y reflexionan

“metacognitivamente” sobre las alternativas.

Por último, la transfieren a otras tareas y contextos, imaginando las adaptaciones que en cada caso sería necesario hacer.

El TBL contempla la misma secuencia de actividades de enseñanza directa que analizábamos en el apartado anterior: explicación, modelado y práctica supervisada⁴.

Veamos un ejemplo con un contenido curricular de Ciencias Naturales:

el reino animal. El aprendizaje de este contenido se presta fácilmente a que los estudiantes practiquen habilidades y estrategias de clasificación conceptual. En clases anteriores, el profesor habría ya justificado y ejemplificado la importancia de esta habilidad en diferentes contextos, tanto cotidianos (encontramos antes las cosas si las tenemos clasificadas), como académicos (todas las disciplinas generan jerarquías de conceptos que nos ayudan a comprender la realidad). En primer lugar, el profesor

4 Aunque este es el enfoque que se propone prioritariamente para la TBL, los autores señalan también la posibilidad de desarrollarlo complementariamente en secuencias de aprendizaje basado en problemas (Swartz et al., 2008).

preguntaría y recordaría dicha justificación, así como las estrategias para hacer una buena clasificación. Si es necesario las modelaría de nuevo con un contenido sencillo.

Posteriormente, se realiza una práctica supervisada de dichas destrezas.

En este caso, en lugar de explicar directamente a los estudiantes la clasificación del reino animal, se proporcionaría ejemplos de animales que los estudiantes tendrían que describir y clasificar con ayuda del profesor.

Se recomienda apoyar los procesos de pensamiento con un protocolo de auto-preguntas o guion de las operaciones y decisiones que el estudiante debe ejecutar (mapas estratégicos de pensamiento). Un guion para aprender a clasificar podría reflejar, por ejemplo, los siguientes pasos: (1) Observar y describir cada elemento (¿qué elementos tengo? ¿qué características tiene cada uno?); (2) identificar algunas semejanzas y diferencias (¿en qué se parecen? ¿en qué se diferencian?); (3) generar y seleccionar criterios y categorías (¿en cuanto a qué se parecen? ¿qué grupos podemos formar?); (4) jerarquizarlos (¿hay algunos grupos más específicos que otros?; ¿podemos generar una categoría en la que se incluyan varios grupos?); (5) seleccionar y aplicar un esquema gráfico (¿qué conceptos situaríamos en la parte izquierda del esquema?; ¿y en la parte derecha?; ¿cuáles uniríamos con flechas o llaves?); (7) revisar el resultado (¿queda algún elemento sin clasificar?; ¿hay alguna categoría vacía?; ¿cómo podríamos reorganizar el esquema?)

Además del recurso gráfico o sistema de representación (un esquema de llaves, una tabla, un mapa jerárquico, completo o mutilado), el guion puede acompañarse de recursos evaluativos (como una lista de control o una rúbrica), que faciliten la descripción de la estrategia que se ha llevado a cabo y la auto-evaluación de su eficacia. En el caso de la rúbrica, los estudiantes contrastarían su ejecución con cuatro posibles niveles de logro de cada uno de los pasos que reflejaba el guion.

Finalmente, los estudiantes practican las mismas destrezas con otros contenidos curriculares (como, por ejemplo, la clasificación de los alimentos).

En este punto se considera esencial para facilitar la transferencia que el profesorado y el alumnado empleen el mismo lenguaje “técnico” sobre las destrezas (lenguaje del pensamiento) cuando surge la posibilidad de aplicarlo con un nuevo contenido. Así, a medida que los estudiantes realizan más clasificaciones conceptuales se familiarizarían con expresiones como

“clasificación exhaustiva” o “jerárquica”, “criterio de comparación”, “categoría conceptual”... Se recomienda, además, que algunas de estas prácticas se realicen colaborativamente: que los estudiantes traten de verbalizar ante sus compañeros los pasos y decisiones que van tomando (pensamiento en voz alta) y posteriormente las discutan (reflexión metacognitiva).

A diferencia de otros enfoques didácticos, contamos con múltiples estudios que han documentado los beneficios de este tipo de métodos de enseñar a pensar con los propios contenidos curriculares, en el marco de asignaturas específicas, no solo para mejorar el desarrollo de estas habilidades, sino también para mejorar la comprensión de los contenidos disciplinares (Pressley y Harris  2006). Sin embargo, el profesorado no cuenta aún con suficientes materiales para desarrollar el pensamiento crítico en diferentes niveles educativos. La presión para enseñar la gran cantidad de contenidos disciplinares que suelen aparecer en los libros de texto, es otro importante obstáculo que resta tiempo para abordar un aprendizaje más profundo, pero menos extenso, de los mismos.

3.3. Otras estrategias de enseñanza basada en la inteligencia y el