CONTEXTUALIZACIÓN DE ACTIVIDADES

En la contextualización de las actividades de aprendizaje el profesorado desarrolla una variedad de acciones dirigidas a potenciar la intencionalidad y la reciprocidad de la comunicación; a establecer un punto de partida común que dé sentido a los nuevos contenidos de aprendizaje. Dichas acciones no se producen únicamente al principio de una actividad, ni están restringidas a las actividades de instrucción directa. Sabemos que el profesorado con experiencia las repite cíclicamente a lo largo de una variedad de actividades y métodos didácticos. Como luego veremos con más detalle, el grado de participación que se otorga al alumno es variable, en función de diversos condicionantes, como el nivel de madurez del alumnado o el momento que la actividad ocupa en la unidad didáctica.

Podemos destacar tres tipos de estrategias de contextualización:

aquellas que se centran en plantear el tema o tarea y sus objetivos; en activar los conocimientos previos relevantes; y en facilitar la organización y representación de las ideas.

2.1. Planteamiento de la actividad

La eficacia de una relación comunicativa depende de su significado, de que tenga una intencionalidad clara para los interlocutores, y que les comprometa recíprocamente. En el contexto del aula ello se traduce en la necesidad de clarificar las expectativas de los alumnos y los objetivos que se plantea el profesor, es decir, la relevancia de la actividad para el desarrollo

de ciertas competencias y aprendizajes. Podemos señalar varias estrategias comunicativas para conseguirlo: identificar con claridad el tema o tarea a realizar; plantear retos o interrogantes contextualizados que vertebren el desarrollo de la tarea y estimulen la curiosidad; enfatizar su funcionalidad y relevancia; clarificar los roles y responsabilidades del alumnado y del propio docente. Estas estrategias influyen significativamente en que el estudiante se motive y comprometa con la actividad. Veamos algunos ejemplos de cómo llevarlas a cabo.

Identificar el tema, tarea o interrogante de partida

Los estudios, anteriormente referenciados, que comparaban profesores principiantes y expertos en diversas áreas del currículo, ponen de manifiesto que los segundos dedican más tiempo a enunciar inicialmente el tema o la tarea que los alumnos van a realizar en el marco de la unidad didáctica. Más allá de verbalizar el título del tema que se va trabajar, esta estrategia consiste en ubicarlo en un marco más amplio y anticipar los objetivos y las ideas principales.

Imaginemos, por ejemplo, que queremos comenzar una actividad expositiva sobre la nutrición en una unidad didáctica de Ciencias Naturales (5º de Educación Primaria). Para identificar el tema, además de mencionar este título, podríamos añadir: “La semana pasada hemos visto los principales órganos que componen el aparato digestivo, el respiratorio, el circulatorio y el excretor. Ahora os voy a explicar cómo nuestro cuerpo consigue la energía que necesitamos para vivir y movernos. Vamos a ver que esto no depende de un solo órgano. Necesitamos que colaboren todos los aparatos.”

Si podemos plantear algún problema, reto o interrogante de partida, que estimule la curiosidad del estudiante, captaremos mejor su atención y contribuiremos a que se motive. Responder a preguntas es la función natural de la comprensión y una buena estrategia para combatir el

aprendizaje memorístico. Un interrogante de partida interesante para este tema sería el siguiente: “Seguro que conocéis muchos deportistas que destacan por su condición física. Además de entrenar, ¿qué pueden hacer esos deportistas para rendir más?”.

Clarificar los objetivos y la funcionalidad del aprendizaje

A veces olvidamos que una tarea de aprendizaje no se justifica simplemente por que aparezca en el libro. La primera razón por la que muchos estudiantes muestran un aprendizaje “ciego” es porque no saben para qué sirve ni por qué es importante. De ahí la importancia de que comprendan la meta que se persigue, es decir, la intención y la funcionalidad de lo que se va a hacer.

Los objetivos pueden hacer referencia a una funcionalidad primaria de la actividad (su utilidad práctica para la vida cotidiana, su vinculación a determinadas competencias en contextos académicos, sociales o de uso personal) o a su funcionalidad secundaria (como requisito para otros aprendizajes posteriores en esa misma área o en otras). Un ejemplo del primer tipo, ligado a competencias de interacción con el medio, podría concretarse en la importancia de aprender a alimentarnos mejor, para llevar una vida sana, rendir más en los deportes y en el estudio, etc.

Lógicamente este objetivo debería recuperarse más adelante, cuando los alumnos estudiaran los tipos de sustancias alimenticias, por ejemplo.

La explicitación de las metas de aprendizaje se puede realizar con diferentes grados de participación del estudiante. En las actividades de instrucción directa suele ser el propio profesor el que clarifica los objetivos de una actividad. En algunas actividades de aprendizaje cooperativo y por indagación, como las que se plantean inicialmente en una secuencia de ABP, se orienta más bien al alumnado para que formulen, por sí mismo, preguntas y objetivos de aprendizaje.

Anticipar y recordar los roles y responsabilidades

En la mayoría de las actividades, especialmente las de carácter cooperativo, es fundamental clarificar los roles y responsabilidades que se juzgan necesarios para el desarrollo de la tarea y su evaluación: lo que se espera de los alumnos y cómo se evaluará el resultado de ese aprendizaje.

Volviendo al tema de la nutrición, para implicar mejor a los estudiantes en la actividad expositiva podríamos anticiparles cómo tienen que registrar la información (por ejemplo, completando un mapa conceptual mutilado) y qué se espera que hagan después con ella (por ejemplo, confeccionar una dieta semanal).

2.2. Evocación del conocimiento previo

Los mecanismos que rigen las mayoría de las actividades de aprendizaje en el aula derivan, al igual que otras muchas situaciones de comunicación humana, de una constante interacción entre lo dado (el conocimiento compartido por los interlocutores) y una nueva información que constituye el componente esencial del mensaje. Y es que solo aprendemos en la medida en que relacionamos lo nuevo con lo que ya sabemos (Ausubel et al., 1978). Por esa razón, los profesores expertos desarrollan diversas estrategias para contextualizar adecuadamente las actividades y garantizar la conexión con los conocimientos, las expectativas y los intereses de los alumnos.

No es suficiente con prever los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje. Durante el desarrollo posterior de la actividad se pueden presentar tres obstáculos que dificultan este proceso: que los alumnos carezcan de ciertos conocimientos necesarios; que habiéndolos estudiado previamente, no los recuperen de forma espontánea cuando se requiere;

o que razonen en virtud de preconcepciones erróneas que interfieren en los nuevos aprendizajes.

Para afrontar esta problemática, es conveniente, antes que nada, prever el conocimiento previo que el alumno necesitaría utilizar para realizar cada tarea, ya sea comprender una explicación o resolver un problema.

En segundo lugar, los profesores suelen realizar múltiples evocaciones, especialmente al principio, pero también a lo largo de toda la actividad.

Indagan si los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios y, en su caso, recuperan o modifican aquellos que son pertinentes para cada nuevo aprendizaje.

En el ejemplo del apartado anterior, la exposición sobre la nutrición requeriría que los alumnos utilicen una gran cantidad de conocimiento previo, como por ejemplo, el concepto de “aparato” (digestivo, respiratorio, excretor…), como sistema interrelacionado de elementos, sus funciones, los principales órganos que los componen, etc. No deberíamos confiar en que el alumnado va a utilizar estos conocimientos, por el mero hecho de haberlos estudiado recientemente. Es importante ayudarles explícitamente a recuperarlos a lo largo de toda la actividad. En función del tiempo disponible y otros factores, esto se puede facilitar otorgando a los alumnos más participación. Verbalizar resumidamente algunas ideas anteriores es más rápido; plantear preguntas para ayudar a los alumnos a evocar dichos conocimientos ofrece más garantías de que conecten realmente con las ideas nuevas.

No solo se evocan conocimientos académicos. La experiencia cotidiana proporciona muchas veces el conocimiento previo más útil y el que más influye en las concepciones erróneas del alumnado. Ciertas preguntas (como “Cuándo haces deporte, ¿qué sientes después de una carrera larga?”; o “¿Por qué a veces no sentimos cansados y sin energía?”) facilitan una activación de escenarios familiares que dan sentido a los nuevos conocimientos; incluso permiten evaluar preconcepciones erróneas, como que la energía se encuentra en los alimentos y se traspasa a nuestro cuerpo únicamente gracia a su digestión.

En Primaria es frecuente, además, que los niños comenten espontáneamente (es decir, con un grado de participación alto) experiencias o conocimientos previos acerca de lo que se está hablando, incluso en el marco de actividades de carácter expositivo. Estimulando y gestionando bien esta circunstancia el aprendizaje resulta más funcional y motivante.

Cuando esta disposición natural a aportar experiencias, que tienen los niños, se apaga en muchos de ellos, otras estrategias pueden suplirla.

Ciertas dinámicas cooperativas (como el torbellino de ideas) les pueden ayudar identificar lo que saben sobre un tema o lo que necesitan saber para resolver un problema o afrontar la realización de un proyecto.

2.3. Estructuración de la información

La claridad y la coherencia con que se contextualiza y desarrolla progresivamente la información que queremos que los estudiantes aprendan es un factor fundamental para que estos construyan una representación bien organizada, es decir, jerárquica y articulada, de los conocimientos. Podemos destacar dos dificultades en este sentido: que los alumnos no sean capaces de entender la organización global de los contenidos; y que no la utilicen para seguir el “hilo conductor” de una explicación o para realizar tareas prácticas.

No cabe duda de que, cuanto mayor sea la complejidad de un contenido de aprendizaje, mayor es también la dificultad que los estudiantes encuentran para construir una representación global de las relaciones más importantes entre las ideas. El problema se ve agravado cuando se comienza una actividad de instrucción directa o indagación sin haber hecho previamente una reflexión acerca de cuál es la organización de las ideas más importantes que se espera que los alumnos aprendan. Ello requiere a menudo un conocimiento profundo del contenido de enseñanza. Si uno no comprende en profundidad lo que explica, o no tiene bien organizadas

las ideas en su mente, es probable que los estudiantes construyan una representación fragmentada y simplificada de ese conocimiento.

Una estrategia útil, tanto para diseñar la organización de los contenidos, como para hacerla explícita durante la actividad, consiste en confeccionar una representación gráfica de los elementos y relaciones más relevantes.

El uso de recursos gráficos es, antes que nada, útil para planificar la actividad. El profesor puede así visualizar las relaciones más importantes entre los contenidos que va a explicar, analizar aquellas en que es más necesario incidir y las posibles preconcepciones erróneas que los alumnos pueden tener. Pero, sobre todo, es útil para que los alumnos entiendan la organización global de las ideas durante la explicación o durante el proceso de indagación.

En las secuencias de instrucción directa conceptual es conveniente dedicar un tiempo al principio de la actividad, de modo que los alumnos visualicen el mapa del “territorio de aprendizaje” por el que vamos a acompañarles. Es notorio el exceso de confianza del profesorado principiante sobre la posibilidad de que los alumnos consigan construir una representación similar de esos conocimientos en sus mentes, por el simple hecho de que el profesor verbalice organizadamente la información. Sin un buen mapa del camino muchos alumnos se pierden a partir de la tercera o cuarta idea. Por tanto, la mejor estrategia para solventar este problema consiste en compartir con los alumnos a lo largo de la explicación una representación gráfica de la organización de los contenidos que vamos a desarrollar. Este esquema puede ser algo más simplificado que el que inicialmente elaboró el profesor, de manera que se enfaticen solo los contenidos y las relaciones más importantes.

Por otro lado, si utilizamos el esquema solo al principio de la actividad, corremos el riesgo de que el alumnado no lo aproveche realmente para localizar cada idea en el marco de la explicación global. Esta sería la segunda

dificultad a la que hacíamos mención anteriormente; obstáculo que se agrava cuando los profesores abandonan el esquema o no siguen un orden claro en alguna dirección. Para prevenir esta situación es conveniente que el profesor retorne constante y explícitamente al esquema a lo largo de toda la actividad, señalizando visualmente cada nuevo segmento de información.

Hoy en día los libros de textos incorporan una variedad de representaciones de este tipo que el profesor puede utilizar cómodamente, pidiendo a los alumnos que tengan abierto el libro por la página correspondiente y que localicen cada idea nueva. Otra estrategia consiste en elaborar poco a poco el esquema en la pizarra, o bien suministrarles una fotocopia con el esquema o mapa incompleto, para que los alumnos lo vayan rellenando durante la explicación. En las actividades de aplicación práctica, posteriores a la explicación de un procedimiento, es importante que el esquema esté también presente para guiar la planificación, el trabajo autónomo y la posterior evaluación de la tarea.

En el caso de las actividades de aprendizaje por indagación en Educación Primaria los esquemas vacíos facilitan que los estudiantes busquen y sinteticen la información relevante. Por ejemplo, en un proyecto como el que ejemplificábamos en el capítulo anterior, sobre los Espacios protegidos de Extremadura, los estudiantes necesitan una representación gráfica que recoja las categorías sobre las que deben buscar información (fauna, flora, interés turístico, etc.). Algunas técnicas de representación, como los mapas conceptuales, facilitan además los procesos de negociación e integración colaborativa de la información recogida de los miembros del grupo.

A continuación describiremos brevemente diferentes tipos de representaciones gráficas que ayudan a estructurar la instrucción de contenidos conceptuales y procedimentales: los guiones, los dibujos analógicos, las tablas, los esquemas de llaves y los diagramas.

Guiones y esquemas

Las representaciones más simples son los guiones o índices secuenciales, meramente enumerativos. Esta estrategia permite representar con claridad las relaciones entre un concepto y sus características, tipos, funciones o partes. Como ya hemos visto, las denominadas “hojas de proceso” o guiones procedimentales se han mostrado particularmente útiles para guiar la ejecución de la secuencia de operaciones y decisiones que conlleva la aplicación de un procedimiento (un algoritmo matemático, por ejemplo) en actividades, tanto de instrucción directa, como de ayuda entre iguales.

El esquema de llaves es la estrategia de estructuración más habitual para describir visualmente características, agrupadas y vinculadas al concepto al que pertenecen. Las características suelen aparecer jerarquizadas, de las características más generales a las más específicas (de izquierda a derecha).

Tablas

Si lo que nos interesa es clasificar o comparar contenidos conceptuales amplios, en función de determinados criterios, la mejor estrategia de represen- tación sería la representación conocida como cuadro sinóptico. Se trata de una tabla de doble entrada: los conceptos que se comparan suelen situarse en la entrada de las columnas y los criterios de comparación en la entrada de las filas.

Por ejemplo, para comparar tres conceptos (tipos) de sustancias nutritivas, se colocarían en la parte superior de la tabla (las energéticas, las constructivas y las reguladoras); sus características se agruparían debajo en columnas, en función de dos criterios de comparación (la función nutritiva principal y alimentos típicos en los que se encuentran), que se colocarían en la entrada de las filas.

Diagramas

Una técnica más compleja para representaciones procedimentales es el denominado diagrama de flujo. Además de los pasos u operaciones de un

procedimiento, estos gráficos permiten representar las condiciones que orientan la toma de decisiones durante su ejecución. Los rombos señalan el protocolo de preguntas que se deben tomar, y los rectángulos las decisiones u operaciones correspondientes. Normalmente las preguntas se plantean de manera dicotómicas (sí o no), lo que ocasiona que este tipo de gráfico solo sea verdaderamente útil para representar procedimientos más o menos mecánicos, como la acentuación de una palabra en español o algunos algoritmos matemáticos.

Ni los guiones procedimentales ni los diagramas de flujo permiten representar, por otro lado, las relaciones descriptivas y lógico-causales necesarias para entender ciertos conceptos o fenómenos sociales y naturales.

Los diagramas de flechas son representaciones más flexibles, por lo que pueden representar tanto los pasos de un procedimiento (aunque señalizan únicamente el orden de las operaciones y las diversas alternativas con que el estudiante se puede encontrar en determinadas fases de la ejecución) como procesos lógico-causales.

El mapa conceptual, por último, es el diagrama más versátil, ya que permite representar con mucha riqueza una gran variedad de relaciones entre contenidos conceptuales y procedimentales. Un ejemplo de mapa conceptual es el que representábamos en uno de los capítulos anteriores para estructurar el contenido de Las Plantas. Como puede observarse, el mapa no solo explicita el nivel jerárquico de las ideas, sino también relaciones transversales. Por poner otro ejemplo, en el caso del contenido de la Nutrición, el mapa conceptual debería representar las relaciones que conecten el aparato circulatorio con el digestivo y respiratorio, de modo que se entienda el funcionamiento del cuerpo humano como un sistema. Este tipo de relaciones no pueden representarse con otras técnicas, como un esquema de llaves tradicional.

Mapas y dibujos

Los mapas y dibujos analógicos son estrategias más extendidas en este sentido en las Ciencias Naturales y Sociales. Se trata de representaciones muy simplificadas, análogas a la realidad, como los mapas geográficos o los dibujos anatómicos. No son, por tanto, fotografías sino gráficos que integran flechas y palabras o frases, que ayudan a comprender descripciones (como las partes de una planta) y, ocasionalmente, procesos secuenciales o causales (como el ciclo del agua). Son especialmente apropiados para niños más pequeños, que necesitan mucha ayuda y no entienden representaciones más abstractas.

Infogramas

La infografía es una técnica de representación mixta que integra texto con diagramas y mapas o dibujos analógicos, lo que le otorga una versatilidad muy superior a cualquiera de las otras técnicas. A diferencia de las anteriores, permite representar simultáneamente estructuras descriptivas, explicativas y comparativas, integrando incluso elementos multimedia de carácter digital, de ahí que se haya popularizado especialmente en las propuestas de innovación de enseñanza multimodal (como las que revisamos en el último apartado del capítulo 5).