UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Presentada por:
LADRON DE GUEVARA, Silvia Paola
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD: Ciencias Sociales e Historia
HUANCAYO –PERÚ 2015
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE ZELA, EL TAMBO, HUANCAYO, 2014
ii
ASESOR:
Mg. Oscar Cencia Crispín
iii AGRADECIMIENTO
Mis más sinceros agradecimientos a los docentes de la Universidad Nacional del Centro del Perú alma mater en nuestra formación, así mismo a la Facultad de Educación que nos acogió en sus aulas durante los cinco años de nuestra carrera profesional.
En forma especial a nuestro asesor Mg. Oscar Cencia Crispín quien nos orientó en el desarrollo y culminación del presente trabajo de investigación.
Así mismo al Director y docentes de la I.E. FRANCISCO DE ZELA del distrito de El Tambo, por brindarme las facilidades durante la realización de nuestro trabajo de investigación.
Silvia Paola
iv
A mi Madre, quien con su denodado esfuerzo hizo posible mi realización personal y profesional.
Silvia Paola
v UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD DE CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE ZELA, EL TAMBO, HUANCAYO, 2014
Bach. BLAS LADRON DE GUEVARA, Silvia Paola RESUMEN
El trabajo de investigación tiene como problema ¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014? Se trató de una investigación tipo básico y nivel descriptivo en la que se empleó el método descriptivo, con un diseño correlacional, las variables del estudio fueron las Estrategias de Aprendizaje y la Comprensión Lectora; la población estuvo constituido por todos los estudiantes del 5to grado de secundaria de la Institución Educativa Francisco de Zela -El Tambo.
Los instrumentos que se emplearon fueron el Test de estrategias de aprendizaje (ACRA) elaborado por José María Román Sánchez y Sagrario Gallegos Rico y el test de comprensión lectora elaborado por la investigadora.
Para el procesamiento de datos y el análisis estadístico de los mismos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, empleando la r de Pearson y para la prueba de hipótesis se empleó la r de Pearson. El resultado básico al que se abordó fue la determinación de una correlación positiva media (0,36) y la obtención de una (tc= 2,38 ≥ Tt = 2,021); concluyéndose la existencia de una una relación directa y significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, comprensión lectora.
vi INTRODUCCIÓN
Presento a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE ZELA, EL TAMBO, HUANCAYO, 2014, con el cual pretendo optar el título profesional de Licenciada en Pedagogía y Humanidades en la Especialidad de Ciencias Sociales e Historia.
El Perú del siglo XXI se enmarca dentro de un contexto mundial cada vez más competitivo, en el cual el avance de la tecnología tiene implicancias directas en diversos sectores. El campo de la educación, uno de los pilares del desarrollo social y económico de todo país, tanto que se puede decir que a más acceso a la educación en cuanto a lectura, más democracia, calidad de vida y equidad, en general podríamos decir que se identifican mayores niveles de desarrollo humano y el Perú no se encuentra ajeno a esta tendencia. Con las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) y con la predominancia de información variada y compleja es necesario contar con recursos que permitan discriminarla y valorarla para aplicar los conocimientos tanto en la vida personal como profesional.
vii Consideramos dos aspectos fundamentales que resultan ser relevantes ahora: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. Sin embargo, no son apropiadamente desarrollados durante la vida escolar. Esto conduce a que el aprendizaje escolar que al llegar a la educación superior no sea el adecuado ya que las lecturas se tornan más complejas y diversificadas, en tanto que el aprendizaje está más constreñido a la actuación personal. Todo ello tiene efectos en el rendimiento académico y por tanto en la calidad de los aprendizajes.
En tal sentido, es fundamental promover políticas educativas que sigan considerando el fomento de la enseñanza estratégica en los docentes y en el alumnado “el aprender a aprender” como objetivo prioritario; asumiendo en primer término la responsabilidad de su propio aprendizaje con manejo de estrategias acordes a la situación que se les presenta y en segundo lugar, considerando la comprensión lectora de manera crítica y reflexivo y así poder acceder a los beneficios de la educación.
El presente estudio busca reflejar el predominio y la correlación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora, el cual nos ha llevado a formularnos el siguiente problema de investigación:¿ ¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?; llegando a formularse el siguiente objetivo: Determinar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
La hipótesis de la investigación fue, existe una relación directa y significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
En la ejecución de la investigación se empleó método científico como método general y como método específico el descriptivo, con un diseño
viii correlacional de un grupos de estudiantes del quinto grado que hacen un total de 38 estudiantes del quinto grado de la institución educativa Francisco de Zela del distrito de El Tambo. Se aplicó la técnica de recolección de datos cuyos instrumentos fueron el Test de estrategias de aprendizaje (ACRA) elaborado por José María Román Sánchez y Sagrario Gallegos Rico y el test de comprensión lectora elaborado por la investigadora.
El presente informe está estructurado en cuatro capítulos que son los siguientes:
El capítulo I comprende el planteamiento de problema, donde se desarrolla la caracterización y formulación del problema, objetivos, justificación y limitaciones dela investigación.
El capítulo II aborda el marco teórico donde se presentan los antecedentes de la investigación, bases teóricas basadas en teorías científicas, las bases conceptuales, las hipótesis y variables de la investigación.
El capítulo III corresponde a la metodología de la investigación donde se aborda el tipo y nivel, método y diseño, la población, la muestra, las técnicas e instrumentos de investigación, así como las técnicas de procesamiento de datos.
El capítulo IV abarca sobre la exposición de los resultados, donde se desarrolló los aspectos descriptivos de los hallazgos, la contrastación de la de la hipótesis, la discusión de resultados y finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexos.
La autora
ix ÍNDICE
Página
ASESOR ii
AGRADECIMIENTO iii
DEDICATORIA iv
RESUMEN v
INTRODUCCIÓN vi
ÍNDICE DE TABLAS xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS xiv
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1 Caracterización del problema 1
1.2 Formulación de interrogantes 5
1.2.1 Problema general 5
1.2.2 Problemas específicos 6
1.3 Objetivos de la investigación 6
1.3.1 Objetivo General 6
1.3.2 Objetivos específicos 6
1.4. Justificación de la investigación 7
1.5. Limitaciones de la investigación 7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 9
2.1 Antecedentes de la investigación 9
2.1.1 A nivel internacional 9
2.1.2 A nivel nacional 13
2.1.3 A nivel regional – local 14
2.2 Fundamentos teóricos 15
2.2.1. Enfoque teórico respecto a las estrategias de aprendizaje 15
2.2.2. Las estrategias de aprendizaje 19
2.2.2.1. Orígenes y definición 19
2.2.2.2. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 20 2.2.2.3. Importancia de las estrategias de aprendizaje 26 2.2.2.4. La enseñanza de estrategias de aprendizaje 28
x 2.2.2.5. Procesos en la enseñanza de estrategias 31 2.2.2.6. Métodos de enseñanza de las estrategias
cognitivas y metacognitivas 34
2.2.3. Enfoque teórico de la comprensión lectora 37
2.2.4. Lectura y comprensión Lectora 40
2.2.4.1 La lectura 40
2.2.4.2. Teoría interactiva de lectura 41
2.2.4.3. Definición de Lectura 42
2.2.4.4. Procesos de lectura 44
2.2.4.5. Tipos de lectura 45
2.2.4.6. Tipos de texto 47
2.2.5. La comprensión lectora 48
2.2.5.1 Factores que intervienen en la comprensión lectora 49 2.2.5.2. Evaluación de la comprensión lectora 52 2.2.5.3. Procesos cognitivos y afectivos de la comprensión lectora 53
2.2.5.4. Niveles de Comprensión Lectora 54
2.2.5.5. Estrategias creativas para mejorar la comprensión lectora 57 2.2.5.6. Factores negativos en el proceso lector 60
2.3 Bases conceptuales 61
2.4. Hipótesis de la investigación 64
2.4.1. Hipótesis general 64
2.4.2. Hipótesis específicas 64
2.5. Variables e indicadores 65
2.5.1. Estrategias de aprendizaje 65
2.5.2. Comprensión lectora 66
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 67
3.1 Tipo de investigación 67
3.2 Nivel de investigación 68
3.3 Métodos de investigación 68
3.4 Diseño de investigación 68
3.5 Población y muestra 69
3.5.1 Población 69
xi
3.5.2 Muestra 70
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 70
3.6.1 Técnica de recolección de datos 70
3.6.2 Instrumentos de recolección de datos 71 3.6.2.1. Test de estrategias de aprendizaje (ACRA) 71
3.6.2.2. Test de comprensión lectora 72
3.7 Procedimientos de recolección de datos 73
3.8 Técnicas de procesamiento y análisis de resultados 74 CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 75 4.1. Presentación, análisis de los resultados 75 4.1.1. Resultados de la variable estrategias de aprendizaje 75 4.1.1.1. Resultados de las estrategias de adquisición de información 75 4.1.1.2. Resultados respecto a las estrategias de codificación de
Información 77
4.1.1.3. Resultados respecto a las estrategias de
recuperación de información 79
4.1.1.4. Resultados respecto a las estrategias de apoyo al
Procesamiento 81
4.1.1.5. Resultados totales respecto a la variable estrategias de
Aprendizaje 83
4.1.2. Resultados de la variable comprensión lectora 85
4.2. Proceso de la prueba de hipótesis 87
4.2.1. Contrastación de la primera hipótesis específica 87 4.2.2. Contrastación de la segunda hipótesis específica 90 4.2.3. Contrastación de la tercera hipótesis específica 93 4.2.4. Contrastación de la cuarta hipótesis específica 96
4.2.5. Contrastación de la hipótesis general 99
4.3. Discusión de resultados 102
CONCLUSIONES 109
SUGERENCIAS 110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111
ANEXOS 119
xii ÍNDICE DE TABLAS
Página Tabla N° 01. Proporción de estudiantes por niveles de manejo de
estrategias de adquisición de información 75
Tabla N° 02. Resultados estadísticos de la dimensión estrategias
de Adquisición de Información 76
Tabla N° 03. Proporción de estudiantes por niveles de manejo de
estrategias de codificación de información 77 Tabla N° 04. Resultados estadísticos de la dimensión estrategias
de Codificación de Información 78
Tabla N° 05. Proporción de estudiantes por niveles de manejo de
estrategias de Recuperación de información 79 Tabla N° 06. Resultados estadísticos de la dimensión estrategias
de recuperación de información 80
Tabla N° 07. Proporción de estudiantes por niveles de manejo de
estrategias de apoyo al procesamiento 81
Tabla N° 08. Resultados estadísticos de la dimensión estrategias
de Apoyo al Procesamiento 82
Tabla N° 09. Proporción total de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de aprendizaje 83
Tabla N° 10. Resultados estadísticos totales respecto a la
variable estrategias de Aprendizaje 84
Tabla N° 11. Proporción total de estudiantes por niveles de
manejo de comprensión lectora 84
Tabla N° 12. Resultados estadísticos de la variable comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución
Educativa Francisco de Zela de El Tambo – Huancayo – 2014 86 Tabla N° 13. Coeficiente de correlación entre estrategias de
adquisición de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la I.E. Francisco de Zela –
El Tambo – Huancayo – 2014 87
Tabla N° 14. Coeficiente de correlación entre estrategias de
Codificación de Información y la comprensión lectora en los
xiii estudiantes del quinto grado de la I.E. Francisco de Zela –
El Tambo – Huancayo – 2014 90
Tabla N° 15. Coeficiente de correlación entre estrategias de
Recuperación de Información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la I.E. Francisco de Zela –
El Tambo – Huancayo – 2014 93
Tabla N° 16. Coeficiente de correlación entre estrategias de Apoyo al Procesamiento y la comprensión lectora - I.E.
Francisco de Zela – El Tambo – Huancayo – 2014 96 Tabla N° 17. Correlación entre estrategias de Aprendizaje y la
Comprensión Lectora en los estudiantes del quinto grado
de la I.E. Francisco de Zela – El Tambo – Huancayo – 2014 .... 99
xiv ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página
Gráfico N° 01. Proporción de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de adquisición de información 76 Gráfico N° 02. Proporción de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de codificación de información 78 Gráfico N° 03. Proporción de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de Recuperación de información 80 Gráfico N° 04. Proporción de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de apoyo al procesamiento 82 Gráfico N° 05. Proporción total de estudiantes por niveles de
manejo de estrategias de aprendizaje 84
Gráfico N° 06. Proporción total de estudiantes por niveles de
manejo de comprensión lectora 86
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Caracterización del problema
La educación siempre enfrenta el problema de enseñar cosas del pasado para situaciones del futuro, al que complementa las metodologías, estrategias y el conjunto de contenidos con una fama de ser de siglos pasados. Así los grandes desafíos de cambios rápidos de la ciencia, la tecnología, los conocimientos del mundo actual, hacen que a inicios del siglo XXI las necesidades de las exigencias sociales, culturales, tecnológicas, de desarrollo económico, entre otros, hacen que la educación, los aprendizajes y sus estrategias enrumben nuevas vías para enfrentar los cambios.
En este sentido la educación y los aprendizajes son poco relevantes para los educandos que viven en un mundo dinámico, dedicándose los estudiantes más del 60% de su tiempo a escuchar y memorizar; en la misma direccionalidad se considera que “los defensores de la educación permanente sostienen que aprender a aprender es un objetivo prioritario de la etapa de enseñanza obligatoria: si se quiere que “La educación de por vida” sea un rasgo de la moderna sociedad tecnológica, las escuelas deben
preocuparse en enseñar a los jóvenes a aprender aprendiendo”(Nisbet.1987, p.29).
Estas aseveraciones nos llevan a una gran reflexión sobre los sistemas de educación y las formas de aprendizaje en nuestros tiempos, porque en ella la responsabilidad de aprender recae totalmente sobre el estudiante o individuos que deben y/o necesitan aprender de forma autónoma.
Ante estos grandes desafíos del mundo actual, hacen que el aprendizaje asuma un nuevo rol, siendo el aprendizaje más importante el “aprender a aprender”, el conocimiento y empleo efectivo o adecuado de estrategias de aprendizaje o cognoscitivas y la metacognición para resolver problemas.
Utilizar la memoria con eficacia y seleccionar los procedimientos o métodos de trabajo apropiado, son a menudo descuidados por la escuela, el trabajo docente y por los estudiantes de todos los niveles educativos, no obstante que muchas de las estrategias que son enseñadas en la escuela, el colegio, las universidades, por lo general no son aprendidos de manera que pueden ser “transferidos” y/o adecuadas a nuevos problemas o situaciones y ante ello el estudiante no está aprovechando todo su potencial porque no sabe cómo abordar la tarea de aprender ni estudiar.
Así, por lo general los estudiantes o alumnos no planifican secuencias de pasos múltiples que les permita resolver diversas situaciones de aprendizaje y estudio y/o podrían existir que el empleo de estas estrategias de aprendizaje en las distintas áreas profesionales plantean mayores exigencias para la solución de problemas; de ello podríamos deducir que los alumnos de los diferentes niveles educativos hacen uso consciente o inconscientemente de diversas estrategias y/o formas de aprendizaje en relación a la naturaleza de las áreas o materias de aprendizaje los que podrían diferir en algunos de ellos de forma significativa, porque estamos seguros que algunas áreas curriculares, del conocimiento o estudio están más relacionadas al manejo y empleo más riguroso y profundo de algunas materias.
En consecuencia, el aprendizaje, conocimiento y/o manejo por parte de los alumnos de las estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas y/o estrategias motivacionales mejoraría enormemente las tareas de aprendizaje, así como la reflexión para orientarlas y asegurarse de una
buena ejecución mientras va haciendo; Chadwick Clifton (1988, p. 167) enfatiza que “La enseñanza de los procesos cognoscitivos puede ser mucho más importante que la enseñanza de la información o de conductas específicas, ya que los procesos hacen posible que el alumno asuma más responsabilidad para el aprendizaje, que lleve a un verdadero aprendizaje.
Este concepto incluye la autoconciencia (metacognición), y capacidades para la autorregulación del proceso de aprendizaje y su autoevaluación, las cuales pueden establecer las bases para el autocontrol”; es decir que el uso de estrategias de aprendizaje y metacognitivas le otorga al educando la posibilidad de desarrollar una característica muy deseable: convertirse en un aprendiz independiente (es decir en un individuo que aprende por sí mismo.
Por otro lado, podemos visualizar que en el desarrollo histórico de la sociedad, se observa que gran parte de lo que aprende una persona lo hace a través de la lectura. Como señala Miguel De Subiría (2005), “La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la puerta cognitiva privilegiada. Por encima de la comunicación verbal, somos una cultura alfabética; o deberíamos serlo. Y a medida que asciende en la escala académica, la lectura debería convertirse en el mecanismo privilegiado para aprender los conocimientos culturales complejos…”.
La lectura, en particular, satisface diferentes necesidades y propósitos, desde unos más útiles, tales como: la satisfacción de necesidades inmediatas en repuesta al entorno, el acceso a los bienes culturales de ocio, el ascenso en la escala socioeconómica, etc., hasta otro más intelectuales, como el leer para aprender, es decir, tener acceso al conocimiento, modificarlo, crear unos nuevos, difundirlos, y claro está, el placer de sumergirse en el mundo de los libros para disfrutar de sus lecturas.
Una gran parte de la actividad académica está organizada en torno al discurso escrito, y la lectura, desde luego, se constituye en un medio esencial para desenvolverse en este ambiente. Los estudiantes de todos los niveles educativos tienen que leer, comprender, y valorar lo leído. En este proceso tienen que ser capaces de seleccionar la información relevante para sus propósitos, apropiarse de ella y transformarla, para luego integrarla y almacenarla en un todo coherente a su estructura previa de
conocimientos, donde debe quedar disponible para su posterior recuperación y uso apropiado en las nuevas situaciones o tareas que así lo requieran. Se espera entonces, y se exige, que los estudiantes lean de manera autónoma y reflexiva para responder a los requerimientos académicos.
Sin duda, uno de los mayores problemas que se observa, en todos los niveles del actual sistema educativo peruano, estriba en las serias dificultades que tiene la mayor parte de los estudiantes para comprender los textos escritos a los que han de enfrentarse, lo que ha traído, como consecuencia, casos de analfabetismo funcional, altos índices de repitencia, y hasta deserción escolar. Esta lamentable situación ha generado largas reflexiones y múltiples investigaciones en torno al proceso de lectura, de las cuales han surgido, entre otras cosas, serios cuestionamientos con relación a la forma “mecánica” como tradicionalmente se ha concebido dicho proceso, es decir, como el simple descifrado de letras y el reconocimiento de palabras.
A pesar del camino recorrido, y de los avances incipientes logrados en los últimos años en el área de la comprensión de lectura, la aplicación de todo este cúmulo de conocimientos no se evidencia del todo en las aulas de clase, donde la calidad de los procesos de lectura aún deja mucho que desear. La preocupación por encontrar puntos de coincidencias y un verdadero compromiso entre la teoría y su aplicación sigue vigente. Se necesita hacer un estudio riguroso y sistemático acerca de los factores intrínsecos directamente involucrados al proceso de comprensión lectora y se observa que no existe un abordaje serio y atinado al respecto, pues en las clases se sigue manejando una visión muy simplista de un proceso tan complejo como el de la lectura, la cual sigue siendo considerada por muchos como la simple extracción de información o la comprensión literal de lo escrito. El llamado es, por lo tanto, a estudiar profundamente determinados aspectos relacionados con los procesos de comprensión de textos con los estudiantes de niveles de la educación básica y superior de nuestro medio.
Diversos estudios empíricos realizados en otros contextos ponen de manifiesto que el uso adecuado de las estrategias de aprendizaje,
cognitivas y metacomprensivas son importantes para la formación de lectores eficaces, para que logren alcanzar un criterio propio, y a la vez, que sean conscientes de los procesos que intervienen en la comprensión e interpretación del contenido del texto. De ahí que el uso de estrategias de aprendizaje y de comprensión de lectura como herramientas básicas para lograr la comprensión de un texto, ayudaría a que el estudiante se involucre en la comprensión lectora y, por tanto, en el proceso del aprendizaje en general.
Ante el conjunto de aspectos característicos de la sociedad, la educación, los aprendizajes, muchos investigadores y pedagogos hoy en día están interesados en propugnar “escuelas del futuro” en la que se enfaticen los métodos de estudio, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, así como el empleo consciente de la (metacognición, que entre sus componentes incluye un conjunto de procesos que se creen son fundamentales para la supervivencia, permanencia y éxito de los alumnos en cualquier sistema educativo del futuro, Pinzas J.(1997) puntualiza “En la escuela del futuro esas mismas destrezas preparan a los alumnos para desempeñarse en situaciones de novedad o frente a problemas cuya naturaleza desconocen”(p.13).
Así el conocimiento y empleo por parte de los estudiantes de estrategias de aprendizaje, metacognitivas, entre otras, contribuye a que el alumno sea relativamente independiente de alguna de las deficiencias o de los de su ambiente de aprendizaje como a que desarrolle ciertos recursos para compensarlos.
Conociendo parte de la problemática referente al conocimiento y empleo de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de todos los niveles educativos y la problemática de la comprensión lectora en general, nos planteamos el siguiente problema de investigación.
1.2. Formulación de interrogantes 1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la
Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?
1.2.2. Problemas específicos
a. ¿Qué relación existe entre las estrategias de adquisición de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?
b. ¿Qué relación existe entre las estrategias de codificación de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?
c. ¿Qué relación existe entre las estrategias de recuperación de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?
d. ¿Qué relación existe entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014?
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo General
Determinar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
1.3.2. Objetivos específicos
a. Determinar la relación que existe entre las estrategias de adquisición de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
b. Determinar la relación que existe entre las estrategias de codificación de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
c. Determinar la relación que existe entre las estrategias de recuperación de información y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
d. Determinar la relación que existe entre las estrategias de apoyo al procesamiento y la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Francisco de Zela del Distrito de El Tambo de la Provincia de Huancayo en el año 2014.
1.4. Justificación de la investigación
Le presente investigación permitirá aportar información teórica relevante respecto a las estrategias de aprendizaje desde un enfoque cognitivo así como de la comprensión lectora en estudiantes del nivel secundaria de una zona urbano marginal.
Por otro lado el trabajo permitirá aportar instrumentos y procedimientos válidos que permitan diagnosticar de forma rigurosa los niveles de manejo de las estrategias de aprendizaje así como de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundaria.
Los resultados de la investigación podrán ser utilizados para los procesos de planificación curricular, planificación didáctica y aplicación estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuados a fin de mejorar los niveles de aprendizaje. En general los beneficiarios directos e indirectos de la investigación serán los estudiantes y docentes de la I.E. Francisco de Zela del anexo de Batanyacu perteneciente al distrito de El Tambo, jurisdicción de la UGEL Huancayo.
1.5. Limitaciones de la investigación
Las principales limitaciones evidenciadas en el desarrollo de la presente investigación fueron:
a) El tamaño de la muestra el que se considera bastante reducida por lo cual solo es posible generalizar nuestros resultados a la población de la institución educativa investigada o a otras de contextos similares.
b) El diseño de investigación solo nos permite conocer la relación entre las variables no pudiendo explicar causalidad entre ellas.
c) Hacemos referencia además la limitación respecto a la escala de evaluación asumida en la investigación, el cual toma comoreferentte las escalas establecidas por el MED en el sentido de considerar 4 escalas de rendimiento escolar en lo referente a la evaluación los cuales son (C= 0-10) en inicio, (B= 11-13) en proceso, (A= 14-17) Logró y (AD= 18- 20) logro destacado.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. A nivel internacional
En relación al problema materia de investigación, encontramos entre otros el trabajo de Bara P. “Estrategias metacognitivas y de aprendizaje”, estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y universidad – Universidad Complutense de Madrid (2001). La investigación plantea el siguiente objetivo: Comprobar el efecto que ejerce la aplicación de un Programa diseñado para mejorar el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de chicos y chicas.; así mismo tiempo que se formula la siguiente hipótesis: Después de nuestra intervención, los alumnos que han participado en el Programa de Estrategias de aprendizaje presentarán mejoras respecto a aquellos otros que no han participado en él en sus estrategias metacognitivas valoradas específicamente, (estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información). Llegando a las siguientes conclusiones: Se ha podido comprobar el importante
papel de las estrategias en el proceso de aprendizaje. Se trata de un aprendizaje que, dentro de la corriente cognitiva, persigue el objetivo de aprender a aprender, proporcionando al alumno las herramientas para que sea capaz de abordar la información y adquirir un conocimiento útil en múltiples situaciones.
La investigación realizada por Lozada (1999), Estrategias Metacognitivas en la lecto-escritura. Una propuesta Constructivista.
El estudio tuvo como objetivo general proponer estrategias metacognitivas en lectura y escritura en participantes de la Universidad Pedagógica Libertador - Venezuela, extensión Sabana de Mendoza, con el propósito de diseñar una propuesta que permita la adquisición y desarrollo de dichas estrategias. Para tal fin, la variable estrategias metacognitivas fue operacionalizada siguiendo los parámetros teóricos de Heller (1993). El estudio, de tipo descriptivo, se realizó con una muestra de 30 participantes cursantes de la asignatura lectoescritura, período académico. El primero permitió determinar el uso de estrategias metacognitivas en lectura, el segundo permitió identificar habilidades y actitudes lectoras, y el tercero fue un ejercicio de redacción libre para verificar el uso de estrategias metacognitivas a través de la coherencia, claridad, y precisión del texto. Los resultados permitieron llegar a las siguientes conclusiones: Los participantes utilizan las estrategias metacognitivas comunes durante la lectura: subrayado, diferencia, información relevante. Establece si existe discrepancia entre lo que leyó y lo que pensaba, cuál es la información nueva, y analiza el propósito del autor. Sin embargo, las estrategias para antes de la lectura, como es la anticipación de contenido, el formularse preguntas antes de leer, el relacionar el texto con la experiencia, no lo hacen; y las estrategias que con mayor porcentaje aplican después de la lectura son hacer paráfrasis y auto corregirse.
En cuanto a las habilidades y actitudes lectoras, sobresalen los siguientes parámetros: leen poco, diariamente menos de una hora, leen para mantenerse informados; la mayoría obtiene el material de lectura con sus amigos o en la biblioteca, pero sólo un 16% afirma
asistir diariamente a la biblioteca. Y en cuanto a la escritura, en el ejercicio de redacción libre, se corroboró que los participantes no dominan la ortografía, no logran una clara expresión de sus ideas, usan mal los signos de puntuación. Hacen uso incorrecto de tiempo, género, y número. Manejo deficiente de información. Es decir, no hubo coherencia, claridad, ni precisión en la redacción. El trabajo antes descrito, aparte de confirmar el planteamiento de esta investigación, aporta una propuesta constructivista que puede asumir el alumno para superar deficiencias en lectura y escritura, tomando en consideración las bondades de estrategias metacognitivas que le permiten construir y corregir su aprendizaje. El enfoque teórico constructuvista permitió, a la autora de la presente investigación, aplicar las estrategias metacognitivas en los ejercicios de lectura, mediante la motivación al logro en los alumnos participantes de la prueba.
Ladino y Tovar J. (2004), “Evaluación de las estrategias metacognitivas para la comprensión de textos científicos”. Bogotá - Colombia. La investigación parte de formularse el siguiente problema
¿Cuál es la estructura cognitiva que el educando posee y emplea para comprender una lectura científica?, en el cual se plantea el siguiente objetivo: Identificar la estructura cognitiva que el educando posee y emplea para comprender una lectura científica. Llegando a las siguientes conclusiones: Los estudiantes no poseen una estrategia totalmente estructurada para la tarea de enfrentarse a un texto científico, si no que exhiben algunos indicadores de funcionamiento metacognitivo. Sus estrategias no son efectivas. Se consiguió determinar hasta qué punto los estudiantes de la muestra conocían su propia estructura además que se identificó y se evalúo sabiendo esto se puede lograr que los estudiantes lleguen a formular estrategias metacognitivas acorde a su estructura.
Alliende F. & y otros (1994), realizaron la investigación: "Aplicación de la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva a una muestra de 1271 alumnos de los 8 cursos de Educación General Básica en establecimientos educacionales del
área metropolitana de Santiago de Chile". Donde se llegó a la siguiente conclusión: No existen diferencias significativas en el rendimiento lector atribuibles a la variable sexo. En nueve casos los varones tienen rendimiento levemente mejor que las mujeres. Éstas a su vez, en siete ocasiones superan a los varones por pequeños márgenes. En ningún caso se observó significatividad en las diferencias, la muestra fue de selección representativa de las variables de sexo, curso y nivel socioeconómico de los alumnos.
Bañuelos Delia (2003), realizó la investigación: "Velocidad y comprensión lectora". En Valparaíso, Zacatecas. Donde se llegó a la siguiente conclusión: El método de lectura veloz diseñado por el instituto ILVEM logró que la mayoría de los estudiantes no duplicaran su velocidad inicial, pero sí lograron un incremento importante de palabras leídas por minuto. Es en la comprensión lectora en que se reflejan los resultados más satisfactorios. Pues todos los estudiantes alcanzaron niveles de comprensión de un buen lector.
Peronard & otros (2000), junto a un grupo de colaboradores realizaron diversas investigaciones que fueron contribuyendo a la construcción un instrumento válido y confiable para la medición de las estrategias de metacomprensión lectora. En las primeras revisiones, emplearon una metodología cualitativa, cuyos resultados sirvieron de base para esbozar el cuestionario, pasando por siete versiones preliminares, que no fueron aplicadas sino sólo modificadas en el ámbito teórico. En el año 2000, Peronard, Crespo, Velásquez y Viramonte (FONDECYT) elaboraron la octava versión, que por primera vez resultó satisfactoria para sus autoras, aplicándose y permitiendo de esta manera realizar investigaciones cuantitativas. En los años posteriores se realizaron nuevos estudios dando origen a la novena y décima versión. Esta última, no contaba con las normas necesarias para su análisis, corrección e interpretación, lo que impedía su aplicación científica ya que con sus resultados no era posible establecer comparaciones ni categorizaciones de los individuos.
2.1.2. A nivel nacional
Torres, I. Z. (2009), “El enfoque constructivista y su relación con los mapas conceptuales, una técnica usada para potenciar la comprensión lectora”. Presentado a la Escuela de Graduados de la Pontificia Universidad Católica del Perú, para optar el Grado Académico de Magíster en Gestión de la Educación. El objetivo de la investigación fue demostrar que el uso de los mapas conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de la Comprensión Lectora de alumnos del primer año de secundaria de las secciones B y C del C.P.E.I. “Nuestra Señora de Monserrat” de la provincia de Lima. Para efectos de la demostración de utilizó la t de Student con 0,05 de significancia. La conclusión a la que arribó fue: a través del uso de los mapas conceptuales, una técnica específica del aprendizaje significativo y propio del Constructivismo, se puede pasar de un nivel lineal a un nivel de jerarquización donde se tiene en cuenta los conceptos más inclusivos y de menor inclusión, llegando a establecer relaciones cruzadas, lo que resulta positivo para el aprendizaje de la compresión lectora. De hecho este estudio está fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se puede aprendizaje en su marco teórico correspondiente.
En el mismo orden de estudios nacionales se encuentra el trabajo de Cabanillas (2006), quien realizó su tesis doctoral denominada”
Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH”.
La investigación estudió el problema de si existen o no diferencias significativas en la comprensión de lectura del grupo de estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de ]a Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga. La población de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son de sexo femenino, con poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión de lectura.
Se administró una prueba de comprensión de lectura utilizando un diseño de preprueba - posprueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42 sujetos de la población a dos grupos: uno experimental y otro de control.
La prueba reportó un coeficiente de confiabilidad: rx
x = 0.95770318 a un Error estándar de medida: S
m = 0.28355386, con un coeficiente de validez que se obtuvo a través del coeficiente de Airen de 1.00. Los resultados indicaron que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los estudiantes (83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero después de realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento "estrategia enseñanza directa", con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el grupo de control después tuvo una media numérica de 7.19 mientras que el grupo experimental después, lo tuvo de 9.10; es decir, ésta fue mayor que la primera en casi 2 puntos (1.91); apreciándose que existió un mejor desempeño en comprensión lectora en el grupo experimental. El autor concluye en su trabajo que la estrategia enseñanza directa ha mejorado significativamente la comprensión lectora de los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.
2.1.3. A nivel regional - local
Martínez, Aldo y Soto, Felipe (2008) realizaron la investigación titulada: "Técnicas americanas para el desarrollo de la velocidad y comprensión de lectura en estudiantes del Centro Pre Universitario de la Universidad del Centro del Perú", donde queda determinado que las técnicas americanas influyen positiva y significativamente en la comprensión y velocidad de lectura. Porque se hallaron diferencias
estadísticas significativas entre los puntajes promedios de las evaluaciones.
Ninanya, Frailan y López, Hayde (2007), realizaron la investigación:
"Baremo sobre velocidad y comprensión lectora en colegios de Educación Secundaria en Huancayo. De acuerdo con el baremo establecido se pudo verificar que los alumnos de los colegios de la ciudad de Huancayo y pueblos aledaños, se encuentran dentro de la escala regular, por haber realizado una lectura de 136 palabras por minuto, es decir en su velocidad; asimismo en su comprensión con el 45%. Con la investigación realizada se pudo comprobar que la comprensión de lectura va ligada a la velocidad de palabras que leen los alumnos, tal es el caso que, el resultado final coincide en velocidad y comprensión de lectura, ubicándose un nivel regular, en los colegios aplicados.
2.2. Fundamentos teóricos
2.2.1. Enfoque teórico respecto a las estrategias de aprendizaje
Es necesario iniciar este apartado teniendo en cuenta lo expresado por Coll y Solé, (1993) en Serrano (2000), para quienes la concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social de la educación, integra aportaciones diversas provenientes de teorías psicológicas, cognitivas y sociocognitivas (Piaget 1969;
Vigotsky,1979; Ausubel, 1976), para abordar el análisis de las situaciones educativas. De esta forma, la concepción constructivista es un conjunto articulado de principios para analizar y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Cuando hablamos del constructivismo, básicamente se hace referencia a la idea que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales, como en los afectivos, es el resultado de su propia construcción que se va produciendo día a día como producto de su interacción con los otros y con todo lo que constituye su realidad social y cultural.
En consecuencia, según la postura constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que el individuo realiza en virtud de las operaciones e instrumentos que va poniendo en juego mientras
opera sobre el objeto de conocimiento. Esas operaciones e instrumentos con que se realiza la construcción están constituidos fundamentalmente por los esquemas que ya poseen, los que ya construyó en su relación estrecha con el medio.
Esa construcción que realizamos a cada momento de nuestras experiencias no sucede espontáneamente, depende de dos factores. De la representación inicial que tengamos de la nueva información, y de la actividad interna o externa que desarrollemos, es decir, depende de los esquemas previos que poseemos y de cómo los activemos para engancharlos significativamente con la experiencia o la nueva información o la nueva situación que vivimos en ese momento. Los esquemas son determinantes en la construcción del conocimiento, por ello, es importante comprender: a) que el niño desde que nace va construyendo sus propios esquemas en su interacción con su entorno y que estos constituyen la base para reconstruir los existentes y construir los nuevos; b) que su representación del mundo dependerá de los esquemas que va construyendo; y c) que la misma interacción constante con la realidad hará que los esquemas o vayan cambiando o se vayan enriqueciendo.
Desde esta perspectiva, aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio de aquello que constituye el objeto de aprendizaje. Implica atribuirle significado a ese contenido mediante un proceso de construcción personal, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento al relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya sabe con lo que se propone aprender. Según Smith (1999) en Serrano (2000), no aprendemos memorizando partes componentes de un todo, los cuales luego ponemos juntos para atribuirles significado. Aprendemos siendo ayudados a hacer lo que nos gustaría hacer o a comprender lo que estamos interesados en comprender., Para Smith: “Tu no aprendes a montar bicicleta, por ejemplo, aprendiendo primero el nombre de todas sus partes, como tampoco aprendes a leer memorizando aspectos superficiales del lenguaje escrito, como el alfabeto.
Aprendes a leer leyendo, y si aún no puedes leer todo por sí mismo, alguien tiene que leer contigo o para ti. Esto no es muy difícil” (p. 151).
De esta manera, en virtud de la peculiar naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, este proceso activo del alumno no puede confiarse al azar. Por lo tanto, requiere de la actuación del aprendiz como
constructor activo del saber y de la acción del profesorado planificada y sistemática que lo oriente y guíe en la tarea de construir el conocimiento. Acción que debe entenderse como ayuda al proceso de aprendizaje, en el sentido de apoyar al alumno y de mostrarle el camino para que pueda aprender a aprender y de ayudarle a comprender que cuando aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto del aprendizaje, sino también cómo se organiza y actúa para aprender.
El alumnado es activo en su aprendizaje cuando pregunta u observa atentamente para lograr una representación clara del objeto de aprendizaje;
cuando aborda los problemas que se le presentan indagando, consultando con sus pares, otros adultos o su profesor, cuando pide ayuda a alguien más experto.
El aprendiz es activo cuando si al experimentar una determinada situación se interroga sobre las razones que la generaron, pide opinión a otros y relaciona esta respuesta contrastándola con lo que él piensa, cuando observa relaciones entre objetos o situaciones, identifica semejanzas y diferencias y las utiliza para tomar decisiones. Todo esto nos permite entender que la actividad que efectivamente realiza el sujeto es una actividad mental intensa, la cual se caracteriza porque los aprendices establecen relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente entre lo que conocen y lo que desean conocer, a fin de conferir significado al contenido del aprendizaje.
Esto hace que el conocimiento se construya mediante un proceso de elaboración personal, que cada quien realiza con su disposición, sus intereses y utilizando sus conocimientos y estrategias de aprendizaje muy propias, fundamentadas en la exploración, el descubrimiento, el conflicto, la formulación de hipótesis y la elaboración de inferencias; la construcción de conocimientos significativos, la cooperación y la reflexión. Es en este sentido que consideramos al alumno como hacedor, constructor y responsable último de su propio aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, el rol del docente también adquiere una nueva dimensión.
Como ente que lidera y guía las situaciones didácticas, le corresponde ser mediador y favorecedor del desarrollo de las experiencias de aprendizaje que se proponen a los alumnos, las cuales son las que permitirán desarrollar la inteligencia, flexibilizar el pensamiento y lograr el manejo del conocimiento, en cuanto al saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.
Para ello, el docente precisa de herramientas, que le posibiliten a través de los contenidos curriculares generar interacciones de aprendizaje, que se focalicen en el desarrollo de las funciones del pensamiento, las cuales permitirán a los estudiantes aprender dichos contenidos, a la vez que utilizarlos para seguir aprendiendo por sí mismos.
Tan importante es mediar adecuadamente para facilitar la construcción del saber, como mediar la capacidad de generalización del aprendizaje para que éste adquiera real valor al trascender a la situación que lo provocó. Esto quiere decir, que lo que se aprende debe ser transferido a otras áreas de la vida, poniendo las habilidades desarrolladas al servicio de las relaciones humanas y personales.
Esto es medular en el aprendizaje, lograr que el estudiante transfiera lo aprendido y lo aplique a situaciones que debe resolver en su vida. Estas experiencias de aprendizaje le ayudarán a aprender, a recoger datos, a explorar, a seleccionar información, a distinguir lo relevante de lo irrelevante, a definir problemas, a plantearse hipótesis, a tener estrategias para verificarlas, a usar modalidades de comunicación adecuadas a las situaciones. En suma, esta forma de orientar el aprendizaje ayudará al estudiante a desarrollar habilidades metacognitivas que no sólo le servirán para aprender los contenidos a los cuales está expuesto en ese momento, sino para tener la flexibilidad de ir desarrollando e incorporando otros, que necesita para abordar con capacidad nuevas situaciones.
En síntesis, en la concepción constructivista del aprendizaje cobran sentido postulados tales como: El conocimiento se construye, el aprendiz es activo, el aprendizaje es social, se aprende en situaciones socio-culturales contextualizadas, vinculadas a la vida, que demanden relaciones con sus experiencias personales.
El aprendizaje es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende, sino que éste proceso es el resultado de la interacción con y participación de los otros. Sus compañeros, sus pares, sus maestros y otros adultos que tienen influencia en su proceso, son piezas imprescindibles para alcanzar esa construcción personal, para la adquisición de capacidades de equilibrio emocional y de inserción social y para lograr su desarrollo afectivo y espiritual.
Desde la perspectiva del aprendizaje como construcción del saber y experiencias y desde la asunción de que esta concepción se constituye para los profesores como un marco de referencia para analizar y guiar su práctica, podemos abordar ahora el segundo punto que deseaba tratar: qué es la lectura y la escritura y porqué su aprendizaje ha de ser concebido como un proceso de construcción de conocimientos.
2.2.2. Las estrategias de aprendizaje 2.2.2.1. Orígenes y definición
La palabra estrategia no es un vocablo propiamente psicológico: este proviene del griego estrategos, que significa ciencia de la guerra, y originalmente fue utilizado en el campo de las artes militares. Así, la estrategia se define como la ciencia de los movimientos militares que se ejecutan para llevar a un ejército a un campo de batalla determinado en condiciones ventajosas. Asociado al vocablo estrategia está la palabra táctica (del griego tásein, poner en orden), la cual se refiere a “las evoluciones que efectúa un ejército en el campo de batalla en presencia del enemigo o durante el combate” (Diccionario Enciclopédico Salvat, 1980. P. 547).
De acuerdo con el significado etimológico, la palabra estrategia se refiere al plan previo que se diseña con el propósito de alcanzar un objetivo determinado;
mientras la táctica sería el conjunto de acciones específicas que se llevan a cabo durante la acción, de acuerdo con la estrategia prevista.
Estos vocablos (estrategia y táctica) han sido incorporados al léxico educativo con este mismo significado.
Snowman (1986, p. 244) en Ruiz Bolívar y Ríos Cabrera P. Estilos de Aprendizaje y Enseñanza, 1998. p. 86), define una estrategia de aprendizaje como: “Un plan general que uno formula para determinar cómo se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje”, mientras que la táctica de aprendizaje sería “una técnica específica que uno utiliza al servicio de la estrategia mientras se está realizando la tarea de aprendizaje”.
Estrategia es un término que la Psicología Cognitiva adopta de la teoría de la toma decisiones. Dentro de este enfoque, la estrategia se infiere a partir del modelo de decisiones que el sujeto asume, al resolver una tarea determinada.
Bruner (1978) -citado por Ruiz y Bolívar- es uno de los investigadores que más ha contribuido a sentar las bases para el estudio de las estrategias cognitivas.
Dentro de la revisión de la literatura, podemos encontrar un conjunto de definiciones y clasificaciones acerca de las estrategias de aprendizaje, los que de alguna u otra forma se complementan, por ahora hacemos referencia algunas de ellas:
J. Bruner (1978) refiere a ellas como estrategia cognitivas, y dice que son:
“modelos de decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para obtener ciertos objetivos; para asegurar la presencia de determinadas formas de resultados y la exclusión de otras”. Por su parte, Rigney (1978: 165), en Ruiz Bolivar y Ríos Cabrera P. (1998. p. 86) define a las estrategias cognitivas como el “conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecución”.
También Chadwick Clifton B. Estrategias cognoscitivas y afectivas de aprendizaje. (Revista latinoamericana de psicología. 1998. Vol. 20 – No. 2. 163- 205) refiere que las estrategias cognitivas son “los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales (…) críticos en la adquisición y utilización de información específica (…) y que interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje”. Complementa a esta conceptualización GAGNE R. (1975, p. 4) en Ruiz Bolívar y Ríos Cabrera P.
(1988, p. 86) definiendo que las estrategias cognitivas son “habilidades internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para regular los procesos de atender, aprender y pensar”.
Ruiz Bolívar C.Y P. Ríos Cabrera (2000, 86), definen a la estrategia cognitiva
“como la forma de encadenar los eventos usando los recursos intelectuales propios en función de las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento hacia la solución de un problema”.
2.2.2.2. Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Se podría señalar que el estudio sobre las estrategias cognoscitivas comenzó con una investigación realizada por Weinstein y colaboradores (1979), cuyo propósito fue examinar cuáles son las estrategias cognoscitivas que utilizan los aprendices eficientes. Luego de realizar entrevistas semi-estructuradas a los
estudiantes seleccionados para participar en el estudio, diseñaron un conjunto de quince tareas de aprendizaje. Los sujetos fueron seleccionados aleatoriamente a uno de tres grupos y cada uno recibió cinco tareas de aprendizaje: dos listas de pares asociados de palabras (perro-gato), dos listas de palabras para recuerdo libre y una lectura.
Se pidió a los sujetos que, a medida que leyeran el material, escribieran los métodos, procedimientos o actividades que utilizaban para aprender la información; de igual manera, se les pidió que describieran cualquier otra técnica que consideraran útil aunque no fuera utilizada por ellos. Posteriormente, el entrevistador discutió detalladamente con cada uno de los sujetos, ‘los métodos específicos descritos por ellos, lo cual permitió identificar ocho métodos de aprendizaje diferentes:
1° Utilizar técnicas de estudio. Por ejemplo, releer, reescribir, tomar notas, subrayar y repasar.
2° Utilizar las semejanzas y las diferencias físicas de las palabras. Por ejemplo, darse cuenta de la ortografía de las palabras o contar sus silabas
3° Seleccionar una parte de las palabras o de la lectura.
4° Formar imágenes mentales.
5° Elaborar la información de manera significativa. Por ejemplo, relacionar el material con el conocimiento o con experiencias previas o analizar las relaciones entre la información.
6° Encontrar semejanzas y diferencias.
7° Construir frases u oraciones.
8° Categorizar.
Este estudio fue realizado nuevamente con otros estudiantes y los resultados fueron muy similares. Utilizando la clasificación que hicieron los sujetos de las estrategias, éstas se agruparon en cinco categorías:
a. Estrategias de memoria: estrategias que enfatizan la repetición y la práctica de la información.
b. Estrategias físicas: estrategias que involucran las características físicas del material a ser aprendido
c. Estrategias de elaboración imaginarla: estrategias que implican la formación de imágenes mentales con el fin de aprender el material.
d. Estrategias de elaboración verbal: estrategias que permiten: 1) elaborar sobre el material haciendo o respondiendo preguntas, 2) determinar las implicaciones de su contenido, 3) relacionar el contenido con el conocimiento previo.
e. Estrategias de agrupamiento: estrategias que permiten reordenar el material en pequeñas partes, de acuerdo con una característica común a todas las partes.
Posteriormente, los investigadores han clasificado las estrategias de aprendizaje según diversos criterios. Entre la clasificaciones más difundidas, podemos mencionar por ejemplo la de Jones (1986) que identifica tres tipos de estrategias:
estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas clave de un texto), generativas (parafrasear, visualizar, elaborar un material por medio de analogías, metáforas o inferencias) y constructivas (razonamiento, transformación y síntesis).
Por su parte, Derry y Murphy (citados por Beltrán 1998) las clasifican de esta forma: estrategias de adquisición para el conocimiento verbal (memoria para Ítems, listas y vocabularios, habilidad para lectura- estudio y desarrollo de tests escolares específicos); estrategias para la adquisición de destrezas procedimentales (habilidades de solución de problemas aplicables al dominio aritmético); estrategias de automotivación (apoyo afectivo para todos los dominios).
Weinstein y Mayer (1986) establecen esta clasificación: estrategias de ensayo, elaboración, organización, control de la comprensión y estrategias afectivas. Y cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas básicas de aprendizaje o a tareas complejas.
Para Clifton Chadwick (1988) las estrategias pueden ser divididas en dos grupos:
las de procesamiento y las de ejecución. El primer grupo, incluye las cosas que la persona hace para atender e ingresar información en su memoria. También las denomina “estrategias de entrada” y entre ellas considera:
a) Estrategias de atención: Que sirven para observar, orientarse hacia el material y seleccionar lo más importante.
b) Estrategias físicas: Manejo de las propiedades físicas del material a ser aprendido .Por ejemplo, la caligrafía, el tocar un instrumento, movimientos en deporte, etc.
c) Estrategias de elaboración verbal: Que permiten trabajar activamente con material que contiene proposiciones verbales, preguntando y contestando sobre el material, describiendo, relacionándolo con otros elementos, etc. las estrategias más empleadas son la repetición, el parafraseo, el uso de preguntas y la agrupación o combinación selectiva en estructuras y redes conceptuales
d) Estrategias de elaboración por vía de imágenes: Medios que facilitan el almacenamiento y conservación de la información empleando imágenes visuales, ayudas nemotécnicas y episodios.
e) Estrategias de comparación: Que ayudan a procesar la Información estableciendo relaciones entre eventos, ideas o conceptos y examinándolos de forma paralela. Algunos ejemplos son las analogías, el uso del símil o de la metáfora.
f) Estrategias de inferencia: Implican llegar a una conclusión por medio del análisis de evidencias presentadas o premisas aceptadas.
g) Estrategias de aplicación ó ensayo futuro: .Empleadas para hacer un uso en el futuro de lo que se aprende ahora. Estas estrategias aumentan la relevancia de la información, profundizan el procesamiento y refuerzan el concepto de autoeficacia.
Las estrategias de ejecución o “de salida”, son definidas por Chadwick C.
como aquellas que permiten recuperar y aplicar la información adquirida. Estas estrategias se agrupan en:
a) Estrategias de recuperación y uso de información específica: Permiten ubicar la información almacenada en la memoria en tres pasos principales:
búsqueda de la información, evaluación de la adecuación de la información en relación con el estímulo a ser respondido y un ensayo encubierto que sirve como una prueba de la respuesta antes de emitirla.
b) Estrategias de generalización: Transferencia de lo conocido a nuevas situaciones que se distinguen de las condiciones originales del aprendizaje.
c) Estrategias de identificación, representación y resolución de problemas:
Que incluyen los procedimientos a emplear para representar y analizar nuevas situaciones, generando alternativas de solución y estándares para evaluar estas soluciones.
d) Estrategias de desarrollo y aplicación de la creatividad en las respuestas.
Pozo (1989) clasifica las estrategias de aprendizaje en tres grandes grupos:
- Repaso: se fundamenta en un aprendizaje asociativo basado en la práctica reiterada, y resultaría útil para el aprendizaje de materiales arbitrarios, sin significado, como números de teléfono, fechas memorables o fórmulas mágicas pero incomprensibles. Entre sus técnicas más usuales se incluiría no sólo el simple repaso sino también otros recursos auxiliares que sirven para seleccionar el material que debe ser repasado (por ejemplo, tomar notas subrayar, etc.) Esa selección puede a su vez apoyarse en el uso de otras estrategias.
- Elaboración: consistiría en buscar un sistema de relaciones (normalmente externas al material) que permitiría aprender más fácilmente materiales inicialmente sin significado.
Aquí se incluiría la mayor parte de las mnemotécnicas (uso de imágenes, códigos, palabras-clave, etc) y por consiguiente seguiría siendo eficaz sobre todo para el aprendizaje memorístico. Sin embargo, algunas formas de elaboración, como el uso de analogías, conducirían a un aprendizaje significativo.
- Organización: consistiría en buscar una estructura u organización internas en el material de aprendizaje que le dote de un significado propio. La clasificación y la jerarquización serían ejemplos claros de estrategias organizativas, pero también las destrezas de pensamiento y solución de problemas podrían incluirse en esta categoría. Estas estrategias se han desarrollado especialmente para la comprensión de textos complejos.
Beltrán Llera J. (1998) propone diversas clasificaciones de las estrategias según dos criterios: su naturaleza y su función. Por su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo a su función, se