PDF superior LA FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES DE NIVEL SUPERIOR

Los cambios de paradigmas en la formación del profesional de la enseñanza universitaria en este siglo traen consigo, una idea diferente de la docencia en dicho nivel y de los papeles que desempeñan profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera el concepto del profesor como transmisor y del estudiante como receptor de conocimientos es sustituida por la concepción del docente como orientador, guía que acompaña al estudiante en el proceso de construcción no sólo de conocimientos sino también en el desarrollo de habilidades y valores asociados a un desempeño profesional eficiente, ético y responsable y del estudiante como sujeto de aprendizaje (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002), Zabalza, 2003, Esteban, 2004, Fuensanta et al. 2005 y González Maura, 2004).

5 A partir de los resultados obtenidos en este primer acercamiento a las escuelas, nos propusimos tomar las ideas recurrentes o los temas más demandados en capacitación, para comenzar a trabajar en terreno. Se estableció un debate que fue enriqueciéndose entre las experiencias de cada participante y la mirada del equipo de investigación, quienes planteamos la visión desde la formación inicial y las problemáticas que se observan en los estudiantes del profesorado a la hora de involucrarse en las prácticas pre-profesionales. Todos aspectos relacionados con la toma de decisiones, en donde lo social, los conflictos sociales, y la propia mirada, hacen que sea una tarea sumamente difícil.

Una parte de tales desafíos proviene de la ne- cesidad de reparar la postergación de las po- líticas de mejora de las instituciones y de con- solidación en ellas de rasgos propios del nivel superior, como los concursos o el gobierno institucional. Pero, además, en los próximos años el sistema formador de docentes será el más afectado por los retiros masivos de pro- fesores, debido a que su planta docente es considerablemente más antigua que la del sistema educativo en su conjunto. Esto signi- fica un alerta para las políticas, que deberán propiciar estrategias para que la experiencia de los formadores que se jubilan pueda ser transmitida a sus colegas más jóvenes. Finalmente, se requiere para el futuro una fuerte impronta de planificación de la For- mación docente, que tome como eje la for- mación de los recursos humanos del sistema educativo. Aunque la Formación docente es

Alicia Camillioni (1995), cuestiona la creencia que muchos/as profesores/as sostienen respecto al/ a la estudiante que ya ha aprendido lo básico en la escuela secundaria, y que en el nivel superior no hace más que profundizar sus conocimientos en términos de volumen y especificidad. De esta idea se desprende el supuesto de que la enseñanza en el nivel superior no es un problema en sí mismo y que no amerita ser objeto de reflexión. Contra este postulado, consideramos que el nivel superior -así como los demás niveles educativos- no está exento de reproducir y producir desigualdades de género, y que una práctica docente feminista es un factor fundamental en la desnaturalización de tales desigualdades, y engranaje clave en el camino hacia su erradicación. En los párrafos siguientes, por lo tanto, analizaremos las prácticas de los y las docentes a cargo de las asignaturas a las que nos hemos incorporado como residentes, y desarrollaremos, posteriormente, aspectos de nuestro espacio de práctica que, consideramos, han introducido la perspectiva feminista a los contenidos abordados en nuestras clases.

* El 100° o de los profesores de tiempo completo del nivel superior cuente con un posgrado. * El 70° o de los profesores de tiempo completo del nivel medio superior tenga un posgrado. [r]

Se definió formación docente siguiendo a autores como Ferry y Rodríguez Ousset. Se exploró la unidad entre persona y rol docente, analizándose los conceptos de rol, actor, sujeto, imagen y representación social. Se realizó una experiencia donde se indagó sobre cuáles eran las representaciones sociales del Profesor Ideal construidas por 21 Profesores Titulares, 60 Profesores Adjuntos, 31 Jefes de Trabajos Prácticos y 100 Ayudantes Diplomados Rentados de la Facultad de Odontología de la UNLP. Los Profesores Titulares han construido imágenes sobre la formación del cuerpo docente, en el plano de saberes pedagógico-didácticos. Con este aprendizaje se comienza a esbozar la unidad entre lo personal y el rol docente; los Profesores Adjuntos no aluden a representaciones de esta naturaleza. Los Auxiliares Docentes también se refieren a la formación de Odontólogos. En conjunto, la mayoría de los docentes entrevistados, han construido representaciones relacionadas al plano didáctico; elaboraron una imagen de humanidad 17 Profesores y 24 Ayudantes Diplomados Rentados. Esta representación es la que más ayuda a configurar la unidad entre la persona y la función docente. La investigación y el respeto, fueron aportados por docentes de todas las categorías. Otras representaciones construidas por Auxiliares Docentes se refieren a la capacidad de interactuar con los estudiantes; y la disponibilidad a las consultas, que está estrechamente vinculada a la dedicación; también se observan representaciones vinculadas a la enseñanza .Se analizan una serie de ejes que determinan la práctica docente en un Profesor universitario Ideal.

Arredondo afirma que existen tres etapas en el desarrollo de programas de formación de profesores a nivel superior: la pri- mera se dirige a la capacitación y actualización de profesores y se orientó a proporcionarle elementos técnicos para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje; la segunda se inicia con la puesta en marcha del Programa Nacional de Formación de Pro- fesores de la ANUIES (1972), en el cual se puso interés en el desarrollo de la didáctica centrándose más en su carácter técni- co; y en la tercera hay una tendencia a la profesionalización de la docencia universitaria a partir de la formación de los profeso- res con un enfoque interdisciplinario, procurando reforzar el vínculo entre docencia e investigación 3

A constante reflexão sobre o fracasso da educação, assim como a necessidade de profissionais com novas e desafiadoras propostas de o que fazer e com o fazer, advindos de demandas sociais cada vez mais impostas pelo sistema sempre será visto como um dos pontos cruciais colocados em debates sobre o desenvolvimento do ensino superior no Brasil. São questões que promovem um debate permanente acerca da reformulação de ações ligadas ao trabalho docente no ensino superior, bem como, a necessidade de um novo olhar sobre dessas questões. Este estudo tem como objetivo reconhecer os pilares básicos para a formação da identidade e da prática docente do pedagogo.

de la formación de profesores de secundaria. Desde de su origen histórico, los docentes se han formado en instituciones con distinto inicio, trayectoria y cultura académica; un profesor que sitúa su formación en una ex escuela Normal es muy probable que le sea difícil abandonar la estructura o culturas organizacionales propias de los niveles que le precedieron. Aún hoy, encontramos en los IFD figuras específicas de la escuela secundaria, como el preceptor; incluso la distribución del tiempo, espacio, sistemas de evaluación, regímenes anuales de cursada, vínculos docente–alumno y la normativa se corresponde con el nivel educativo para el cual se preparan para trabajar. Es más, las condiciones laborales de los profesores de los IFD son iguales a los de la secundaria y se rigen por las mismas normas. Lea Vezub ha reconocido un legado — “el normalismo como identidad fundante del magisterio —que todavía persiste en muchas de las prácticas y formas de organización de los Institutos y agrega dos características más de esta matriz: “la endogamia” y “la sobrevaloración de la práctica y de la experiencia docente directa en el nivel educativo para el que se forma—” (Vezub, 2007:7–8). Caracteriza como “endogamia” la tendencia de los IFD a reclutar como profesores a sus propios graduados, antes que a egresados de las universidades y destaca que muchos de sus docentes han realizado toda su trayectoria escolar en la misma institución. En igual sentido, nosotros agregamos otra nota particular de los Institutos, como es la apertura de carreras a “ciclo cerrado”. Es muy común que se abra la carrera de Profesorado de Historia por única vez en algún distrito de la provincia y sus mismos profesores van pasando de año en año para poder conservar su fuente de trabajo. La consecuencia es que los alumnos tienen solamente tres o cuatro profesores de la disciplina en toda su formación inicial. Esta modalidad comienza a generalizarse en el territorio provincial a partir de 1990 con la aprobación del nuevo plan de estudios para el Profesorado de Historia. Con respecto a la segunda de las características, Lea Vezub la ejemplifica con el testimonio de un profesor egresado de una Escuela Normal Superior: “Hay que ensuciarse las manos con tiza. Es un dato imprescindible que el docente que forma docentes tenga un conocimiento profundo, previo de aquel nivel para el que forma docentes. Y quizás, después, puede haber especialistas en psicología, en pedagogía, en didáctica” (Vezub, 2007:11).

La reflexión constante sobre el fracaso de la educación, y la necesidad de profesionales con nuevos y desafiantes propuestas de qué hacer y hacer, procedente de las demandas sociales cada vez más impuestas por el sistema siempre serán vistos como uno de los puntos cruciales colocado en los debates en el desarrollo de la educación superior en Brasil. Estas son preguntas que promuevan un debate permanente sobre la reformulación de las acciones relacionadas con la enseñanza en la educación superior y la necesidad de una nueva mirada a estos temas. Este estudio tiene como objetivo reconocer los pilares básicos para la formación de la identidad y la enseñanza de la práctica docente.

introducirlos en la formación didictica y promover la creación y consolidación de unidades acacNmicas de formación de profesores de nivel medio superior y BUperior en la UNAM y en otras [r]

Para sumar o restar dos monomios estos tienen que ser semejantes, de manera que la suma o resta de monomios es otro monomio semejante a ellos y que tiene por coeficiente la suma o difere[r]

Aumentando la altura de la chimenea se facilita el tiraje, porque de esta manera se induce un igual levantamiento de la columna de aire externa, que se vuelva más pesada: si la diferen[r]

El estudio consistió de una Investigación de Acción, que es uno de los métodos recomendados por los teóricos de la disciplina. Gran parte de la teoría que sustenta la realización de este tipo de estudio proviene del Kurt Lewin, investigador y teórico con una gran variedad de intereses, entre los que se encontraban los aspectos psicológicos del trabajo. La Investigación de Acción es una investigación planificada, ejecutada y evaluada por el investigador con los participantes del estudio. Esta investigación se hace con el propósito de aclarar problemas, de tal manera que después se puedan buscar soluciones que deberán ser tratadas. Lewin creía que las teorías e ideas necesitaban ser investigadas no solo a nivel pequeño en un estudio de laboratorio, sino, además, a gran escala en el mundo real (Katzell y Austin, 1992). La investigación de la acción toma sus guías, dudas, y problemas- de las percepciones de los profesionales dentro de un contexto local particular y practico. Esta investigación limita los episodios del estudio al contexto en si mismo; y los prueba a través de intervenciones (Argyris y Schon, 1996)

contratación en apoyo de objetivos sociales comunes. Asimismo, se hacía preciso aclarar determinadas nociones y conceptos básicos para garantizar la seguridad jurídica e incorporar div[r]

de estudio de la carrera de formación profesoral de una asignatura que “enseñe a pensar”, en particular Lógica Formal, hasta su exclusión de los propios planes por considerar que no solucionaba el problema. Ello afecta el nivel de desempeño de los estudiantes en el trabajo con conceptos y definiciones matemáticas. Lo planteado por el colectivo de investigadores del Seminario de Matemática Educativa de la Universidad Central Marta Abreu, que además fue asumido en la tesis doctoral del profesor José Enrique Martínez Serrá, al plantrar que: los alumnos no son conducidos a la determinación de los rasgos esenciales y consecuentemente no sienten la necesidad de realizar y no realizan, el proceso de abstracción de rasgos no esenciales; no tienen conciencia del proceso de síntesis de los rasgos esenciales y de su consideración en un determinado conjunto; no existe un conocimiento acabado sobre aspectos esenciales relativos al trabajo con conceptos como son: en qué consisten los procesos en que se subdivide el tratamiento conceptual, cuáles son las características lógicas del concepto, cuáles son las operaciones lógicas que se pueden realizar con conceptos (definición, clasificación, generalización)

• Garantiza que el detector recibe una dosis adecuada para generar una imagen apta para el diagnóstico independientemente del tamaño del paciente... Equipos convencionales de RX[r]

Buscamos que la planificación represente a cada maestro que la elabore y que responda a los requerimientos y necesidades de los alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, entendemos necesaria la integración de los directores y las directoras de los centros educativos en el proceso de seguimiento y conducción de la capacitación de los maestros y las maestras por lo que resulta fundamental su participación en la ejecución de este programa, de manera que coordinen y apoyen el proceso a través de las indicaciones que este documento les ofrecerá. Constituye éste un nuevo intento para promover una labor docente de mayor calidad de la mano de la principal herramienta con que debe contar el o la docente: LA PLANIFICAClON.

 Qué es : es un dispositivo, formado por cámaras de ionización, que mide la cantidad de radiación que llega al receptor de imagen y corta la exposición cuando al recep[r]

Radiaciones Ionizantes, porque tienen energía suficiente para.. producir ionizaciones.[r]