• Las dimensiones en el Índice de Inclusión. • Creación de culturas inclusivas.
• Elaboración de políticas inclusivas. • Desarrollo de prácticas inclusivas.
• Autoanálisis institucional con respecto a las tres dimensiones. • Barreras de aprendizaje y participación en la escuela.
• Recursos y apoyos existentes.
• Dimensiones – indicadores y preguntas para investigar en toda comunidad educativa.
• Elaboración y aplicación de cuestionarios para indagar a todos los actores.
• Recuento y análisis de la información obtenida. • Elaboración de un Proyecto Institucional.
Síntesis conceptual
Culturas, políticas y prácticas
El Índice para la Inclusión se refiere a tres dimensiones necesa- rias para llevar a cabo el análisis de una escuela:
• Cultura • Políticas • Prácticas
Crear culturas inclusivas
Dice Tony Booth: “Esta dimensión se relaciona con la creación de
una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base primordial para que todo alumno tenga mayores niveles de logro” ( Booth y Ainscow, 2000,
53). Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, com- partidos por todo el personal de la escuela, los alumnos y las fami- lias, que se transmitirán a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos.
Elaborar políticas inclusivas
Esta dimensión tiene por objeto asegurar que la inclusión sea el centro de desarrollo de la escuela, promoviendo todas las políticas, para que se mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Se consideran como apoyo las actividades que aumentan la capa- cidad de la escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructu- ras administrativas.
Desarrollar prácticas inclusivas
En esta dimensión deben reflejarse tanto la política como la cul- tura inclusiva de la escuela. Debe asegurar que las actividades en el aula y las extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado. Es importante que se tenga en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. Enseñanza y apoyo deben integrarse para orquestar un todo que supere las barreras al aprendizaje y la participación. La comunidad educativa se encargará de movilizar los recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad con el fin de mantener el apren- dizaje activo de todos.
Este desarrollo teórico tiene que tener su correlato en la prácti- ca, por eso trabajamos en actividades de autoconocimiento, refi- riéndonos al establecimiento.
La escuela tiene que determinar cuál es su cultura, sus políticas y sus prácticas y luego establecer qué correspondencia existe entre las tres dimensiones.
Según los resultados obtenidos en diferentes establecimientos,
las barreras más frecuentes señaladas por los docentes de todas
las ramas y niveles de la enseñanza son:
Vinculados a los mismos docentes
• El prejuicio.
• La poca contención de los niveles de supervisión. • Los miedos.
• Una formación docente que no está a la altura de las circuns- tancias.
• La falta de vocación de algunos actores.
• El escaso compromiso, debido al exceso de trabajo, a los profe- sores taxis, a la falta de tiempos.
• La soledad del maestro. • La poca relación entre pares.
• La carencia de espacios para la reflexión crítica sobre aspectos institucionales propios y puntuales.
Referidos a la escuela
• Una organización escolar no adecuada. • La carencia de bibliografía específica.
• La dificultad para aceptar la diversidad de los actores escolares. Intolerancia.
• La inexistencia de políticas institucionales claras, surgidas del consenso.
• La imposibilidad de diseñar estrategias para lograr la participa- ción y el compromiso de los padres.
• La dificultad para contar con equipos, debido a la carencia de recursos humanos necesarios, por ausencia de gabinetes cerca-
nos, por inexistencia de cantidad necesaria de equipos gratuitos o por la incompetencia de equipos privados para trabajar en el contexto escolar.
• El pobre ejercicio de la democracia en la escuela. Aún no está quebrada la relación de poder: maestro-alumno.
Factores de origen social
• La situación socioeconómica del país que obliga a sucesivos recortes de recursos humanos imprescindibles.
• Los bajos salarios docentes, que los alejan del estudio y la pre- paración de sus clases, con su consecuente desvalorización so - cial.
• La situación económica de las familias de los niños, en algunos casos desesperantes, razón por la cual la escuela se torna asisten- cialista, etcétera.
El Índice de Inclusión permite a la institución identificar los pro- pios obstáculos y trabajar para evitarlos.
Comprender la importancia del Índice de Inclusión garantiza su uso como herramienta válida para indagar, a partir de una escucha limpia, desprejuiciada y sin temores.
La exploración y análisis de la escuela sigue un proceso que Tony Booth expresa de esta manera.
La confianza entre los actores y la convicción de que el conoci- miento de la realidad actual es imprescindible para desarrollar desde allí el proceso de inclusión deben instalarse definitivamen-
te en la escuela.
No todos los servicios educativos pueden efectuar exitosamente este recorrido. Existen conflictos que obturan y detienen.
En todas las escuelas, con mayor o menor nivel de conocimiento, saben de aquellos factores que impiden el aprendizaje y la participa- ción del alumnado. No obstante, priorizar, acordar, establecer con- sensos y respetar posturas diferentes siguen generando conflictos.
Poner en la agenda de la discusión el trabajar con los conoci- mientos previos de todos los actores y alentar las reflexiones críti- cas con respecto a prácticas poco efectivas produce malestar. Siempre.
De allí que estimular la participación de todos requiere tiempos que resultan diversos como diversos son los servicios educativos.
Si se avanza sobre los desencuentros, sin escuchar, sin mediacio- nes ni respeto, el conflicto crece inexorablemente e inevitable- mente se perjudica el proceso.
Muchas veces, en algunos servicios, el grupo coordinador inicia su accionar con una representatividad menor y luego se van agre- gando nuevos miembros y nuevos aportes.
Suele resultar menos angustiante cuando la dirección de la escuela es conocedora de la realidad institucional. Entonces diagrama un plan de acción que tiene mucho de prudencia, de respeto, de cintura política, de conocimientos y experiencias
4ª ETAPA
Implementación de los aspectos susceptibles
de desarrollo
5ª ETAPA
Revisión del proceso seguido por el Índice
3ª ETAPA
Elaboración de un plan de desarrollo de la
Escuela con una orientación inclusiva 1ª ETAPA Iniciación del proceso de I. 2ª ETAPA Exploración y análisis de la Escuela
previas y de capacidad amorosa para promover la cohesión grupal.
Si se incluyen actores externos como aportes críticos, estamos frente a un equipo de coordinación maduro, adulto, inteligente, sin miedo y dispuesto al cambio.
El Índice, además, estimula replanteos de recursos humanos y materiales que, bien organizados, podrán optimizar el aprendizaje y la participación de todos los actores. También, compartir el que- hacer escolar con los padres “realmente”, sin temores, hace que ambos conozcan de manera dimensionada al niño o joven, siendo ésta la clave de un aprendizaje seguro.
Cada servicio necesita –tanto en recursos como en organización y modalidad de trabajo– una propuesta peculiar única y contex-
tuada.
Los indicadores y las preguntas del Índice de Inclusión deberían resultar “familiares” para los actores institucionales. Se aconseja no usarlos como prescripciones médicas. Pueden adecuarse a las reali- dades propias, porque el éxito de las respuestas deviene de esa familiaridad y habitualidad.
Ejemplo. Índice de inclusión, página 32
B.1.2. Se ayuda a todo miembro del personal a adaptarse a la escuela.
• ¿La escuela reconoce las dificultades que un nuevo miem- bro del personal de la escuela puede tener en su nuevo puesto de trabajo en la que puede ser también una nueva localidad?
• ¿El personal con más experiencia evita que el nuevo per- sonal se sienta como alguien externo, por ejemplo, utili- zando un “nosotros” que le excluya?
• ¿Existe algún programa de bienvenida para el nuevo per- sonal?
• ¿Cada nuevo miembro del personal tiene asignado un tutor que está sinceramente interesado en ayudarle a esta- blecerse en la escuela?
• ¿La escuela hace que el nuevo personal sienta que su expe- riencia y conocimiento son valorados?
• ¿Hay oportunidades para que todo el personal comparta su conocimiento y experiencia y que esto incluya también las contribuciones del nuevo personal?
• ¿Se proporciona al nuevo personal la información básica que necesita sobre la escuela?
• ¿Se le pregunta al nuevo personal sobre la información adicional que necesita, y se le proporciona?
• ¿Se tiene en cuenta las observaciones del nuevo personal sobre la escuela y se valoran porque pueden contener novedosas reflexiones?
Cuando se habla de la inclusión en la escuela no se la refiere sólo al alumnado, también a los profesores entre sí, éstos con los alum- nos, éstos con los padres, etcétera.
La revisión de todos los indicadores y preguntas conduce, sin duda, a una investigación valiosa de la escuela.
Tal vez una primera síntesis lleve a la profundización de otras líneas de investigación. Si, por ejemplo, se descubren actitudes negativas de padres o familiares para que la escuela transite el pro- ceso hacia la inclusión, se haría necesaria otra investigación para comprender las causas y, desde este conocimiento, elaborar las estrategias de cambio.
En una de las escuelas no acostumbrada a la participación activa de los padres, a la hora de invitarlos a responder los cuestionarios, temieron la presencia y la consideraron amenazante.
Otra escuela no dispuesta y sin “deseo” de transformación, tan necesario para realizar el recorrido propuesto por el programa, no pudo aceptar la participación de todos los actores.
Los cuestionarios que sugiere el índice pueden ser elaborados por la propia escuela, para adaptarlos mejor a su realidad. Algunos serán más abarcativos y otros más acotados.
Los cuestionamientos de los indicadores están destinados a directivos, docentes, padres, alumnos u otros miembros de la