La correspondencia entre las concepciones de los profesores acer- ca de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y su práctica en el aula puede variar mucho, desde ninguna hasta alta, no siendo posible establecer una relación nítida entre ellas (Mellado, 1996, 1998; Porlán & Rivero, 1998; Bell et al, 1998, 2000; Abd-El-Kha- lick et al., 1999; Lederman, 1999; Hewson et al., 1999; Lemberger et al., 1999; Meyer et al., 1999; Baena, 2000; Haney & McArthur, 2002; Vrjovsky & Waldegg, 2005; véase además Jones & Carter 2007 y Lederman 2007 para revisiones recientes).
En general, estos estudios reconocen dos tipos de prácticas: tradi- cionales y constructivistas. En la Tabla 1 se aprecian algunas de las características que describen dichas categorías.
Dentro del estudio de las relaciones entre las concepciones o las creencias de los profesores y la forma en que ellos realizan sus prácticas, existe una gran discrepancia de resultados. Por una par- te, hay trabajos que muestran una correspondencia entre las con- cepciones de ciencia de los profesores y su conducta docente en el aula (Brickhouse, 1990; Hewson et al., 1999; Lemberger et al., 1999; Meyer et al., 1999). Sin embargo, otras investigaciones no encuentran una relación fuerte entre la concepción de ciencia y el comportamiento de los profesores en el aula (Mellado 1996, 1997 y 1998; Lederman ,1999; Bell et al., 1998, 2000).
Tabla 1. Descripción de las principales características de las prácticas tradicionales y constructivistas (Tomado de Haney & MacArthur, 2002)
Sala de clases tradicional Sala de clases constructivista El currículo se presenta como partes
aisladas de un todo con énfasis en destrezas básicas.
El currículo se presenta como un todo con énfasis en grandes concepciones. Existe gran valoración al currículo fijo. Se valora la dedicación a las preguntas
de los alumnos. Las actividades curriculares se apoyan
fuertemente en libros de texto y tareas.
Las actividades curriculares se apoyan en la consulta de primeras fuentes y datos manipulativos.
Los estudiantes son vistos como “hojas en blanco” sobre las cuales el profesor puede incorporar la información.
Los estudiantes son vistos como pensadores con teorías emergentes sobre el mundo.
Los profesores se comportan de manera didáctica, transmitiendo la información a los estudiantes.
Los profesores se comportan de una manera interactiva, como un nexo entre el ambiente y los estudiantes.
Los profesores buscan en los alumnos las respuestas correctas para validar el aprendizaje.
Los profesores buscan el punto de vista de los estudiantes con el objeto de comprender sus ideas previas y así utilizarlas en clases futuras.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes se entiende como una actividad separada de la enseñanza y se efectúa enteramente a través de pruebas.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes se entiende como una actividad dentro de la enseñanza y se efectúa a través de la observación del alumno por el profesor y a través de exposiciones e informes realizados por el alumno. Los alumnos trabajan principalmente
solos.
Los alumnos trabajan principalmente en grupos
En cuanto a las evidencias a favor, Brickhouse (1990) describió exhaustivamente la relación entre concepciones y prácticas, a tra- vés de entrevistar y observar las clases de tres maestros durante 35 horas. Al analizar el contenido concreto de las concepciones de los profesores se observó que uno de ellos concebía las teorías como herramientas para resolver problemas, mientras el segundo veía las teorías como verdades descubiertas a través de una ex- perimentación rigurosa. Estos dos puntos de vista diferentes so- bre la ciencia eran coherentes con los objetivos educativos que se perseguían. En el primer caso, que los estudiantes utilizarán las teorías para resolver problemas y, en el segundo, que simplemente las conocieran y se las aprendieran. Por otro lado, el trabajo he- cho por Gallagher (1991), con 25 profesores secundarios coincide
de la ciencia promueven una enseñanza basada en el aprendiza- je formalista de conceptos científicos, poniendo más énfasis en la memorización terminológica que en la comprensión de dichos conceptos y de sus relaciones.
Otros estudios han mostrado que la relación entre concepción de ciencia y prácticas de aula es algo mucho más complejo (Mellado, 1996; Lederman, 1999; Bell et al., 2000). Por ejemplo, en el estu- dio realizado por Mellado (1996) solo uno de los cuatro profesores tiene una conducta docente coherente con su concepción previa del aprendizaje, de la enseñanza y de la ciencia. En este trabajo se observan contradicciones como que la profesora en formación, con una concepción más positivista sobre la ciencia es la más con- tructivista en el aula, mientras que el profesor con una concepción relativista de la ciencia aplica en el aula un modelo didáctico tra- dicional transmisivo. Así mismo, las investigaciones realizadas por Lederman, Bell y Abd-El –Khalick (e.g Lederman, 1999; Bell et al., 1998, 2000), han mostrado una muy baja correspondencia entre las concepciones de ciencia y las prácticas en el aula de los profe- sores. Específicamente, ellos han encontrado que profesores con concepciones de ciencia contemporáneas no reflejan en sus prác- ticas dichas concepciones. Mediante la entrevista y la observación del desempeño en el aula de profesores con diferentes grados de experiencia, el grupo de Lederman ha encontrado que existen otros factores que influyen esta relación, tales como los años de expe- riencia, el manejo de curso y la presión por cubrir los contenidos. Los profesores encuestados, muchos de ellos con poca experiencia, reconocen que sus prácticas no están acorde a sus concepciones de ciencia, que esto se debería a que las prácticas más constructivistas demandan más tiempo, y que “cuando se es nuevo, gran parte de la energía del profesor se utiliza solo en hacer que las cosas comiencen a funcionar” (Bell et al., 2000, pag. 564).
Estos y otros trabajos sugieren que la posible influencia de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje en las prácticas del aula estarían me- diadas por otra serie de complejos factores, tales como las restric- ciones del currículo, las políticas administrativas, la falta de ex- periencia, el débil conocimiento de los contenidos, las presiones