En cuanto a las prácticas profesionales, si bien existe consenso so- bre considerarlas muy relevantes para la formación de profesores, hay diferentes puntos de vista y de acuerdo con la duración del programa se le da una determinada carga académica (Cofré, et al., en revisión). Por lo general, se proponen tres momentos:
a. Introducción al contexto, con el propósito de conocer qué hace el profesor de ciencias en el aula.
b. Observación. En algunos casos puede ser participativa o no. El objetivo de este segundo momento consiste en conocer no sólo el aula de ciencias, sino además el contexto de la institución escolar.
c. Participación. En la cual el fututo profesor tiene la oportuni- dad de hacerse cargo de un grupo de estudiantes y planificar, gestionar y evaluar el proceso educativo específico. En algu- nos casos se sugiere que esta práctica sea también un espacio para la reflexión e investigación del profesor de ciencias novel, acompañándose con un Seminario Educacional como propo- nen los programas de Estados Unidos.
En otros países como: Alemania, Canadá, España, Finlandia y Francia, sólo se sugieren las prácticas de observación y participa- ción. En Alemania tienen una duración de aproximadamente 10 semanas, existiendo una primera práctica de observación y pos- teriormente, dos prácticas de participación donde el estudiante es responsable de un curso cada 1 – 4 semanas. En España, las prácticas son de tipo convencional y se desarrollan al final de la carrera, en algunos casos se integran profesores de primaria con profesores de secundaria (Vega, 2006). En Francia, además del desarrollo de las prácticas convencionales que se realizan duran- te el segundo y quinto año, respectivamente, también se ofrece la oportunidad de realizar actividades en instituciones científicas como museos y academias de ciencias (Institut de France. Aca- démie des sciences, 2007). En el caso de Inglaterra, las prácticas se pueden desarrollar durante todos los cursos y en diferentes es- cuelas cada año, de forma que al final de la carrera, los futuros profesores han pasado, por lo menos, por cuatro centros distintos.
Durante su estancia en estas instituciones educativas, los futuros profesores deben realizar una pequeña investigación (tipo proyec- to) en una de las escuelas. La duración de estás prácticas es igual a un período entre 18 y 32 semanas, durante los cuatro años de la carrera. No obstante, la forma más común de realizar la práctica es a través de todo el año que dura la formación pedagógica. La mayoría de los profesores de ciencia en Inglaterra se forman con un bachillerato de tres años en una ciencia particular al inicio, para luego pasar un año dedicado escencialmente a la formación didáctica o de enseñanza de las ciencias y la experiencia en las escuelas (Cofré, 2009).
Investigación
Como se había mencionado anteriormente, a formación de pro- fesores de ciencias es considerada en los diferentes países en re- lación al desarrollo de la investigación, en particular referida a la educación científica. Esto se desarrolla a través de diferentes op- ciones como son: la realización de pequeñas investigaciones como estrategias metodológicas en los cursos; la participación en cursos fundamentados en los campos de investigación de los docentes; la incorporación del estudiantado en las investigaciones que realizan los académicos de las diferentes instituciones, así como la realiza- ción de investigaciones en relación con las prácticas profesionales. Las líneas de investigación propuestas están asociadas a cómo se enseña o cómo enseñar ciencias; cómo aprenden o cómo aprender ciencias, cómo se evalúa o cómo evaluar, así como otras líneas en- focadas a las concepciones de los estudiantes sobre el conocimien- to científico, sobre las ciencias y sobre los diferentes conceptos científicos, entre otras. Es decir, existe un interés explícito en que los estudiantes que se forman como profesores de ciencias desa- rrollen investigaciones, estudios y proyectos reales, de tal manera que se constituyan en profesores reflexivos de su propio quehacer, que investiguen sobre su propio trabajo, que puedan formular problemas, evaluar información, datos y conclusiones (Lavonen, et al., 2007).
Por tanto, en la mayoría de los programas de formación de profeso- res de ciencias, se evidencia la realización de una tesis obligatoria al final de la carrera (será además un requisito para la graduación). En algunos casos, por ejemplo Corea, la tesis se realiza como pro- moción del conocimiento y como una herramienta de desarrollo tecnológico (Park, 2004). En otros, como Francia, esta tesis debe ser además defendida y debe ser producto de la reflexión de su práctica (Institut de France. Académie des sciences, 2007). Algo similar ocurre en Canadá, donde esta tesis consigna además de las reflexiones sobre la práctica, la elaboración de análisis y sobre las clases observadas, la realización de investigaciones en enseñanza de las ciencias, como fundamento teórico de la propuesta (OISE Initial Teacher Education Calendar 2008-2009, 2008).
A diferencia de estas propuestas, en Finlandia se sugiere la realiza- ción de una tesis como una investigación aplicada, la cual puede estar en Educación Científica o en investigación a nivel industrial o de algún sector diferente al de la escuela pero influenciado bajo la línea de Ciencia, Tecnología y Sociedad (Fensham, 1990; Lavo- nen, et al., 2007).
En países que cuentan con estándares como el caso de Estados Unidos, las tesis deben estar relacionadas con estos y además, son los miembros de las asociaciones académicas, National Science Teacher Association (National Science Teachers Association, 2003) y la Asociación Canadiense de Decanos de Educación (ACDE), en Canadá, quienes respectivamente aprueban dichas investigacio- nes (Bedard, 2007).
Certificación
Por último, se señala un aspecto bastante relevante, propuesto en casi todos los países analizados. Se trata de la certificación que deben recibir los profesores para poder ingresar y posteriormente, continuar en el sistema educativo (Université de Paris IV, 2008; Información CAP 2008- 2009,2008; About the GACE, 2008; Natio- nal Committee on Science Education Standards and Assessment, National Research Council, 1996); OISE Initial Teacher Education Calendar 2008-2009, 2008; Taylor & Wilding, 2009; Leung &
Park, 2002; Lavonen, et al., 2007).
Generalmente, esta certificación se otorga en cualquier caso, es de- cir, a quienes egresen de un programa de Licenciatura de Educa- ción o de otra especialidad o quienes realicen y aprueban estudios de postgrado, en forma particular la Maestría. Siempre y cuando tengan la intención de ser profesores, bien sea de instituciones públicas o privadas y en cualquiera de los niveles educativos. Las instituciones que se encargan de esta certificación, varían según las políticas de cada país, Estado y a nivel de las propias institucio- nes formadoras. Para ello existen exámenes específicos que evalúan los conocimientos pedagógicos y disciplinares. En Corea este exa- men recibe el nombre de Teacher Employenment Test (TET) y se rea- liza una vez terminada la carrera profesional y que se desee ingresar al sistema educativo (Cho, 2006). En Canadá, el este examen lo imparte el Colegio de Profesores de cada Estado o las instituciones universitarias reconocidas, como ocurre, por ejemplo, en la Univer- sidad British Columbia (Course Descriptions - Science Education –SCED (s.f). En Estados Unidos esta certificación es otorgada por la National Science Teachers Association. Además de evaluar los co- nocimientos, esta considera fuertemente la alfabetización científica, la comunicación y los estándares propuestos ofocialmente.
En Inglaterra el proceso de certificación es más flexible. Los aspi- rantes a ejercer su actividad como profesor y con estudios acadé- micos en el área, presentan el examen cualificado QTS (Qualified Teacher Status) que les habilita para enseñar (Quality Assurance Agency for Higher Education, 2009).