A pesar de estar íntimamente relacionado con los procesos cien- tíficos, la indagación científica se extiende más allá del desarrollo de habilidades de procesos tales como observar, inferir, clasificar, predecir, medir, cuestionar, interpretar y analizar información. La indagación científica incluye los procesos científicos tradiciona-
les y también se relaciona la combinación de estos procesos con el conocimiento científico, el razonamiento científico y el pensa- miento crítico para desarrollar conocimiento científico. Desde el punto de vista de los Estándares Nacionales de la Enseñanza de la Ciencia (NRC, 1996), se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar cuestionamientos científicos y luego diseñar y llevar a cabo investigaciones que produzcan la información necesaria para llegar a las respuestas a las preguntas establecidas.
El Estándar de Comparación de la Alfabetización Científica (AAAS, 1993) es un poco menos ambicioso en la medida que no obliga que todos los estudiantes sean capaces de diseñar y conducir in- vestigaciones en su totalidad. En vez de eso, se espera que todos los alumnos sean capaces, al menos, de entender la base lógica de una investigación y sean capaces de analizar de manera crítica las declaraciones realizadas a partir de la información recolectada. En resumen, la indagación científica se refiere a los enfoques sistemá- ticos utilizados por los científicos en un esfuerzo por responder a sus preguntas de interés. Los estudiantes a nivel pre-universitario y el público en general, creen en una visión distorsionada de la indagación científica que es el resultado de la escuela, los medios de comunicación, y el formato de la mayoría de los informes cien- tíficos. Esta visión distorsionada es conocida como EL MÉTODO CIENTÍFICO. Esto quiere decir, una secuencia fija de pasos que todos los científicos siguen cuando tratan de responder a una pregunta científica. Una descripción más crítica caracterizaría EL MÉTODO como un algoritmo que se espera que los estudiantes memoricen, reciten, y sigan como la receta del éxito. Las visiones de la reforma, además de cualquier otro estudio de cómo se hace la ciencia, rápidamente indican que no hay una sola rutina fija o secuencia de pasos que todas las investigaciones científicas sigan. La opinión contemporánea de la investigación científica afirma que son las preguntas de investigación las que guían el enfoque y estas a su vez varían ampliamente dentro y fuera de las disciplinas y áreas científicas (Lederman, 1998).
La percepción de que existe un solo método científico se debe en gran medida al estatus del diseño experimental clásico. Los diseños experimentales muy a menudo se conforman con lo que
es presentado como “EL MÉTODO CIENTÍFICO” y los ejemplos de investigaciones científicas presentadas en libros de estudio muy a menudo son experimentales en naturaleza. El problema, por su- puesto no es que las investigaciones consistentes con el “método científico” no existan. El problema es que la investigación experi- mental no es representativa de las investigaciones científicas como un todo. Por consiguiente, se promueve una visión bastante estre- cha y distorsionada de la indagación científica en el currículo de ciencias de la enseñanza media (K-12).
Al mismo tiempo, la indagación científica puede tomar varios ca- minos (esto quiere decir, descriptivo, correlacional, y experimen- tal). La investigación descriptiva es la forma de investigar que a menudo caracteriza el comienzo de la línea investigativa. Este es el tipo de investigación que proviene de variables y factores im- portantes para una situación de interés en particular. El hecho que la investigación científica de lugar al surgimiento de enfoques correlacionales depende del área y el tópico. Por ejemplo, la ma- yoría de las investigaciones en anatomía y taxonomía son descrip- tivas por naturaleza y no se transforman en tipos de investigación experimentales o correlacionales. A menudo el propósito de una investigación en estas áreas es simplemente es describir. Por otra parte, hay numerosos ejemplos en la historia de la investigación anatómica que han llevado a más de una descripción. La investi- gación inicial sobre el sistema cardiovascular de William Harvey fue de naturaleza descriptiva. Sin embargo, una vez que la anato- mía de las venas había sido descrita, surgieron preguntas relacio- nadas con la circulación de la sangre a través de las venas. Estas preguntas llevaron a investigar las estructuras anatómicas correla- cionadas con el flujo sanguíneo y a hacer experimentos basados en los modelos del sistema cardiovascular (Lederman, 1998). Para distinguir brevemente la investigación correlacional de la experimental, la primera explica la relación entre las variables identificadas en la investigación descriptiva, y la investigación ex- perimental implica una intervención planificada y la manipula- ción de las variables estudiadas en la investigación correlacional en un intento por generar relaciones causales. En algunos casos, las líneas de investigación pueden ser vistas en progreso desde lo
descriptivo a lo correlacional a lo experimental, mientras que en otros casos (por ejemplo, la astronomía descriptiva) ese tipo de progresión no necesariamente es posible. Sin embargo, esto no su- giere que el diseño experimental es más científico que descriptivo o que los diseños correlacionales, sino que aclaran que no hay un único método aplicable a cada pregunta específica.
La indagación científica siempre ha sido ambigua en su presen- tación dentro de las reformas de la ciencia de la educación. En particular, la investigación es percibida en tres formas distintas. Puede ser vista como un conjunto de habilidades que deben ser aprendidas por los estudiantes y combinadas en una demostración de una investigación científica. También puede ser vista como un resultado cognitivo que los alumnos van a conseguir. En particu- lar, las visiones actuales de la reforma (quiere decir, NRC, 1996) son muy claras (al menos en palabras escritas) en distinguir entre realización de la investigación (quiere decir, lo que los alumnos serán capaces de hacer) y lo que los estudiantes saben acerca de la investigación (quiere decir, lo que los alumnos deberían saber). Por ejemplo, una cosa es hacer que los estudiantes organicen un grupo de control para un experimento, mientras que otra cosa es esperar que los alumnos entiendan la necesidad lógica de tener un control dentro de un diseño experimental. Desafortunadamen- te, la sutil diferencia en la redacción destacada en las reformas (quiere decir, “saber” versus “hacer”) es frecuentemente olvidada por todos excepto los lectores más cuidadosos. El tercer uso de “indagación” en documentos que hablan acerca de la reforma se relaciona estrictamente a la pedagogía y enreda las cosas. En parti- cular, el conocimiento actual afirma que los estudiantes aprenden ciencia a través de un enfoque de enseñanza orientado a la indaga- ción. Se cree que los estudiantes aprenderán mejor los conceptos científicos al hacer ciencia (NRC, 1996).
En este sentido, “la indagación científica” es vista como un enfo- que de enseñanza usado para comunicar conocimiento específico a los estudiantes (o permitirles a los alumnos a que construyan su propio conocimiento) a diferencia de un resultado del cual se espera que los estudiantes aprendan sobre y aprendan como hacer ciencia. De hecho, es la concepción pedagógica de la investigación
la que sin querer se comunica a la mayoría de los profesores a tra- vés de los documentos de la reforma de la enseñanza de la ciencia, donde las dos concepciones anteriores pasan al olvido. A pesar que los procesos que los científicos utilizan al hacer una investiga- ción (es decir, observar, inferir, analizar información, etc.) son co- nocidos por la mayoría, el conocimiento acerca de la indagación, como resultado de la enseñanza no lo es. Esta es la perspectiva de la indagación que distingue reformas actuales de aquellas que han existido previamente, y es una perspectiva de la investigación que no es evaluada de manera típica. En resumen, el conocimien- to acerca de la indagación incluida en la reforma educativa de la ciencia actual incluye lo siguiente (NRC, 1996):
Todas las investigaciones científicas comienzan con una pre-
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gunta, pero no necesariamente comprueba una hipótesis. No hay un único conjunto y secuencia de pasos seguido en
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todas las investigaciones científicas (por lo tanto, no hay un método único).
Los procedimientos de la investigación son guiados por la
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pregunta que se formula.
Todos los científicos que siguen los mismos procedimientos
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pueden obtener resultados distintos.
Los procedimientos de la indagación pueden influenciar los
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resultados.
Las conclusiones de la indagación deben ser consistentes con
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la información recolectada.
La información científica no es lo mismo que le evidencia
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científica.
Las explicaciones se generan a partir de una combinación de
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información recabada y lo que ya es conocido.