De acuerdo a las consideraciones antes mencionadas, la capacidad de integrar la teoría y la práctica para enseñar ciencia es una de las metas más importantes en la formación de profesores. Pero ¿cómo es posible integrar ejemplos orientados a la práctica en los cursos de formación de profesores? En la lista de métodos para ser usados en la formación de profesores un aspecto cumple una importante función, este es el uso de registros grabados en videos de situación de enseñanza-aprendizaje. En la siguiente sección de este artículo, se menciona el supuesto que el desarrollo de com- petencias de enseñanza es apoyada por: demostrar conceptos por medio de ejemplos grabados en cámara de video, actividades de juego de roles y situaciones simuladas de enseñanza, presentando ejemplos concretos para conceptos teóricos utilizando estudios de video, y analizando situaciones complejas simuladas, grabadas, u observadas.
El siguiente ejemplo muestra el poder de la grabación de escenas. Después de tres semanas enseñando óptica en una escuela secun- daria, el profesor dibuja una situación en la pizarra. (El sol en lo alto, un árbol en el medio y un ojo enfrente del árbol).
El profesor pregunta a los alumnos:
Ahora hemos aprendido bastante acerca de la óptica, especialmente acerca de cómo consideramos el proceso de ver.
¿Quién de ustedes puede mostrarnos por qué podemos ver un árbol? (Entre todos los estudiantes que levantaban su mano, uno de ellos
obviamente parecía tenerlo más claro, por lo tanto lo llama a él para demostrar la solución en la pizarra)
El alumno se dirige a la pizarra y comienza a dibujar flechas. Una flecha va desde el sol hasta el árbol y la segunda flecha va desde el ojo hacia el árbol. El estudiante comenta sobre este dibujo: los rayos del sol alcanzan al árbol y por lo tanto podemos ver el bri- llante árbol.
El profesor reacciona con desaprobación, pero sin decir una sola palabra. En ese momento el video se detiene.
Esta es una situación real de una sala de clases y los profesores-es- tudiantes quienes han visto esta escena se le pregunta que opinan acerca de esta situación. Primero que todo todas las preguntas que podían ser formuladas que se refieren a los problemas inherentes de esta escena.
¿Cuáles serían las razones que tuvo el estudiante para dar una
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descripción equivocada?
¿Cuál sería la reacción apropiada del profesor? ¿Cuántas alter-
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nativas para reaccionar tiene el profesor para esta situación? ¿Reacciona “correctamente” el profesor al desaprobar la res-
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puesta del alumno?
Se discuten las propuestas de los profesores-estudiantes de lo que sería una reacción apropiada y también son consideradas tenien- do en cuenta las posibles consecuencias:
El profesor le da suficiente tiempo al alumno en la pizarra
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para reflexionar sobre el posible error que ha cometido. El profesor le pide a otros estudiantes que lo ayuden lo que
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quiere decir que le indiquen la dirección correcta de las fle- chas.
El profesor le pide al estudiante que vaya a sentarse y le pide
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a otro estudiante que sea capaz de resolver el problema. Sólo hay cuatro estudiantes (entre 25 de ellos) que levantan la
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mano señalando que pueden responder la pregunta. El pro- fesor ve que solo una minoría ha entendido el principio de la visión y decide comenzar una repetición de este tema.
Hay varias otras reacciones posibles dependiendo del contexto de esta situación. Este es el resultado principal del trabajo con uso de videos, es decir que los profesores en formación generan contex- tos y tratan de incorporar sus acciones preferidas dentro de estos contextos. Numerosos ejemplos para trabajar con estos videos en la formación de profesores son detallados en un libro editado por Brophy (2004).
Para hacer que la discusión acerca del incidente crítico sea estruc- turada y transparente hay un método que puede ser aplicado y que entrega a los participantes la oportunidad de centrarse en las ideas básicas de sus contribuciones. La base de este método es un mapa que refleja la estructura fundamental de cada situación en que profesores y alumnos actúan.
Hay una situación en donde el profesor tiene que reaccionar. El/ ella toma una decisión de acuerdo a sus objetivos de enseñanza. El mapa en su forma más simple consiste de tres elementos:
Situación Desición del profesor Obj. Enseñanza
El siguiente paso es hacer concretar las diferentes fases con las po- sibles alternativas para la situación, para la decisión del profesor, y para el objetivo que está guiando la decisión del profesor. Ejem- plo: El alumno es un estudiante brillante. En este caso el profesor le da la oportunidad al estudiante de pensar acerca de su error. La meta del profesor es que el estudiante aprenda de sus errores. Bajo esta estructura esta alternativa puede ser esquematizada de la siguiente forma:
Estudiante brillante
El profesor le da la oportunidad de pensar
Los alumnos deben aprender de sus errores Una situación más compleja se produce cuando el profesor quiere integrar la clase completa en el proceso de enseñanza:
La versión extendida de esta descripción es: El profesor sabe que el estudiante en la pizarra no es el más brillante de la clase y él ve que muchos estudiantes en la sala de clases están levantando su mano. El quiere que los alumnos se integren y busquen una solu- ción para el problema. De otra manera, él quiere que el estudiante en la pizarra no se sienta excluido del proceso. Por lo tanto, el profesor pide que un estudiante le explique por qué está equivo- cado. Otros estudiantes pueden agregar sus comentarios. La meta del profesor es integrar tantos estudiantes como sea posible en los procesos de enseñanza y aprendizaje.