Sobre los aportes del cognitivismo a la enseñanza de la escritura en un discurso disciplinar

A la hora de abordar algunas reflexiones acerca de la escritura, los marcos teóricos a los que se suele apelar con mayor frecuencia son los modelos cognitivos. Entre los más difundidos, se destacan los estudios de Linda Flower y John Hayes [4], con sus posteriores revisiones, a cargo de John Hayes [5], conocidos no solo por su amplio alcance en distintas esferas académicas relativas a la escritura y a la educación, sino fundamentalmente porque han sido amparados por las últimas prescripciones curriculares nacionales y de la provincia de Santa Fe.

Los autores mencionados, tras reconocer la existencia de una larga tradición retórica iniciada por Aristóteles, que consideraba el proceso de producción escrita como el resultado de una serie de decisiones y elecciones, se preguntaron por aquello que orienta tales decisiones. Los protocolos de escritura, que conformaron el eje central de una metodología inscripta en una investigación preocupada en conocer los procesos cognitivos involucrados en el acto de escribir, les permitieron llegar a la conclusión de que el acto de escribir un texto constituye un proceso en el cual pueden advertirse tres subprocesos organizados en forma recursiva, que comprende varias actividades, las cuales vuelven unas sobre otras para replantearse en función de las elecciones del escritor. Brevemente, la primera versión del modelo constaba de tres etapas: la situación comunicativa, en la que se asienta el problema retórico a resolver (consideración del escritor al que destina su escrito, el tema a desarrollar, y los objetivos o propósitos), la memoria a largo plazo (permite la activación de los conocimientos necesarios para volver factible la escritura), y el proceso de escritura, en el que se reconocen tres subprocesos –la planificación, la redacción y la revisión– cuyo funcionamiento es regulado por un monitor que constantemente volvería sobre lo escrito para detectar las fallas y reformularlas en una versión siempre superadora. Este modelo fue más tarde revisado por John Hayes en función de una serie de críticas a las que

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había sido sometido. La nueva propuesta concibe la escritura en términos de dos dimensiones principales, vinculadas a la tarea y al individuo. La dimensión de la tarea contempla aquellos factores que pueden ejercer influencia sobre el escritor: el contexto social (en el que se incluye la audiencia y los colaboradores) y el contexto físico (compuesto por el texto en su proceso de elaboración y el medio en el cual se lleva a cabo dicho proceso). Del lado del individuo, Hayes incluye cuatro componentes: afectivos, cognitivos, de memoria de trabajo y de memoria a largo plazo. El primero de ellos compromete factores relacionados con las creencias y actitudes del escritor, la predisposición hacia la tarea, las estimaciones sobre los costos y los beneficios. En relación con el segundo componente, Hayes menciona tres procesos: el de reflexión (remite al conjunto de actividades mentales que permiten transformar unos conocimientos en otros), interpretación (refiere a la lectura y la comprensión del texto, ambos condiciones de posibilidad de la producción escrita) y producción del texto. El tercer componente –la memoria de trabajo– se vincula con el procesamiento fonológico, semántico y viso-espacial. En último lugar, la memoria a largo plazo contempla cinco tipos de conocimientos: lingüísticos, sobre el género textual, la audiencia, el tema y los esquemas de la tarea; estos últimos configuran el dispositivo metacognitivo encargado de la guía y control de la realización efectiva de la escritura, es decir, asumen el papel que en la versión anterior correspondía al monitoreo.

Si indagamos en el metalenguaje a través del cual se construye el modelo, derivamos en una serie de consideraciones:

En primer lugar, los términos decisiones y elecciones remiten a un individuo que

pareciera conocer y dominar en todo momento las convenciones y peculiaridades lingüístico-conceptuales del discurso de base de su escritura y, más aún, su lengua. De hecho, el modelo asume, en la consideración de la memoria a largo plazo, la posesión de estos y otros conocimientos como condición de posibilidad para que se efectivice el proceso. Desde esta perspectiva, se volverían innecesarias –y hasta redundantes–, en el ámbito educativo, las prácticas de escritura especializadas dentro de cada disciplina, puesto que la escritura parece concebirse como un mero proceso cuya adquisición garantizaría el aprendizaje de cualquier tipo de saber.

En segundo lugar, los procesos involucrados en el componente cognitivo que se incluye dentro de la dimensión del individuo operan una distinción entre los procesos de reflexión, interpretación y escritura, estimando que los primeros son condición

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necesaria del último. Esto no es menos cierto, pero debe tenerse en cuenta que escribir es también un proceso que puede facilitar el trabajo de reflexión e interpretación. De hecho, muchos alumnos comienzan a escribir desconociendo si han interpretado o no el texto de base, y aunque esta tarea suele resultar infructuosa en términos de resultados, no lo es menos en cuanto que se vuelve un medio concreto que permite al alumno establecer una relación con el discurso.

En tercer lugar, la distinción entre tres procesos recurrentes como parte del mismo acto de escribir, orientados bajo un esquema de control pareciera garantizar el éxito, cualquiera sea la tarea escrituraria que un sujeto se proponga. Así, las dificultades en este ámbito se interpretarían como fallas inherentes al proceso del sujeto, puesto que los autores insisten en que aquel es siempre consciente de su decir, y, que, una vez que entiende la necesidad de involucrar esas tres instancias en su proceso de escritura, puede aplicar una serie de estrategias entre otras muchas de las que dispone para ajustar el contenido de su discurso en función de los problemas retóricos que se le presenten. En este sentido escribir es siempre un proceso calculado, sometido a un continuo control que garantiza la detección de elementos anormativos.

En cuarto y último lugar, la metodología seleccionada en la investigación de los autores pondría de manifiesto la imposibilidad de hallar rastros del proceso de escritura en las textualizaciones y de las decisiones y elecciones que los sujetos realizan mientras escriben. Sin embargo, y si bien es cierto que una diferencia entre la escritura y la oralidad radica en que la segunda torna más evidente que la primera su misma

generación al hacer audibles las eventuales fallas y sus respectivas reformulaciones –

cuando las hay–, no es cierto que la escritura borra toda huella del proceso. Ya sea que dispongamos de los borradores o de la hoja en limpio, en su versión digital o caligráfica, y siempre que se trate de un sujeto en situación de aprendizaje, podremos reconocer vestigios de las instancias subjetivas involucradas en la escritura.

Todas estas reflexiones no suponen una condena ni pretenden refutar en manera alguna los resultados de una investigación que ha gozado de amplia aceptación no solo en el terreno de la ciencia sino también en el de la educación, ni tampoco se derivan de experiencias que hayan demostrado o quieran demostrar algún tipo de inconsistencia en la teoría, sino que su somera inclusión en este trabajo responde a su implicación en los diseños curriculares y en muchas propuestas didácticas, las cuales han operado una

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adaptación al medio escolar de un modelo que ha sido concebido en sus orígenes en términos de una descripción de los procesos llevados a cabo por escritores expertos.