ESCRITURAS INICIALES Y ACCESO AL DISCURSO DISCIPLINAR

Empezaré por presentar algunas concepciones que permiten delinear el punto de vista que asume este trabajo respecto del discurso –y en particular el discurso científico- disciplinar– y de la relación que los sujetos establecen con él. En primer lugar, el título que he elegido para este apartado hace referencia al hecho de que la posibilidad de que los alumnos accedan a las conceptualizaciones propias de las diferentes disciplinas científicas, que aparece como uno de los objetivos de la educación media, se sostiene, en todas las instancias, sobre la posibilidad de que accedan a los discursos en los que esas conceptualizaciones se realizan [2]. Esto se debe, a su vez, a que concebimos los saberes como inherentemente discursivos y, por lo tanto, entendemos que resulta inviable pensar –en el orden de los conocimientos disciplinares, o en cualquier otro– los fenómenos lingüísticos en términos de una escisión entre forma y contenido.

La perspectiva desde la que trabajo recupera algunas concepciones del Análisis del Discurso de tradición francesa [3, 4], a partir de las cuales se entiende que es en el discurso donde se ponen en juego los sentidos a partir de las relaciones que se

2 _{Se trata de una investigación desarrollada en la Universidad Nacional de Rosario, en el marco del}

proyecto “Las prácticas de lectura y escritura: análisis, propuestas, seguimiento y evaluación”, radicado en el CEI-UNR, bajo la dirección de la Dra. Norma Desinano y la co-dirección de la Dra. Marcia Arbusti. Los lineamientos generales de la investigación pueden leerse en Desinano y otros (2014) [1].

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establecen entre los elementos que lo constituyen, así como con los elementos que forman parte del interdiscurso, de los textos otros con los que –de diferentes maneras– un texto forma serie. Los sentidos, por lo tanto, no son externos al discurso, ni lo preexisten, sino que dependen de las relaciones entre los significantes que se materializan en los textos, y de las relaciones que, a su vez, cada lector establezca con ellos. Ello supone que los textos son susceptibles de interpretación, aunque las posibles interpretaciones no sean, por supuesto, ilimitadas, y supone también concebir el discurso en términos de un funcionamiento dinámico. Cada ámbito discursivo, a su vez, asume sus propias configuraciones, que, en el caso de las áreas científicas, se manifiestan en modos de decir disciplinares. Acceder al discurso de una disciplina conlleva, por lo tanto, acceder a esos modos de decir –que comprenden formas enunciativas, relaciones conceptuales, modos de inscripción de la argumentación, estructuras sintácticas, elementos léxicos– y, en definitiva, acceder a una forma específica del hacer sentido de los textos.

Entendemos entonces el acceso a las formas del discurso disciplinar como condición para acceder a las conceptualizaciones de un determinado campo y, por lo tanto, como condición también de la posibilidad de los sujetos alumnos de constituirse en enunciadores en el ámbito de ese discurso. Esa posibilidad, sin embargo, muchas veces no está presente en los alumnos cuyos trabajos analizamos. Las dificultades que surgen en este tipo de textualizaciones escritas con frecuencia son analizadas como derivadas del desconocimiento de ciertos aspectos del sistema lingüístico y asociadas a grados de experticia, o bien son explicadas a partir de fallas de atención en la escritura o en la revisión. En uno y otro caso, la concepción del proceso de escritura que subyace se condice con un sujeto que puede siempre operar sobre los elementos lingüísticos y producir textos aceptables y adecuados a su nivel de conocimiento y experticia.

La concepción que aquí sostenemos, en cambio, es la de un sujeto cuya relación con la lengua y con el discurso puede caracterizarse, de acuerdo con la teoría de Claudia Lemos [5, 6] y los desarrollos que a partir de ella ha propuesto Norma Desinano, como

siempre en tensión3; se trata, por lo tanto, de una relación dinámica, en la que la lengua

no es meramente un objeto sobre el que el sujeto opera. Por el contrario, es el sistema de

3 _{La teoría de Claudia Lemos explica en principio el proceso de adquisición inicial del lenguaje, pero, en}

la medida en que es además una teoría del funcionamiento del sujeto en el lenguaje, Norma Desinano ha generado hipótesis que permiten explicar desde ese marco el acceso a los discursos y los fenómenos lingüísticos que emergen en relación con ello en la escritura de adultos.

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la lengua el que sobredetermina los enunciados de los sujetos [7]. De ello da cuenta el

concepto de captura, que supone entonces que el sujeto no está siempre en control de

sus enunciados.

La teoría explica la relación que el sujeto establece con la lengua y con los discursos sobre la base de tres posiciones, en las que esa relación asume formas particulares. En una primera posición el sujeto se relaciona con la lengua a través de los enunciados de los otros, que emergen, bajo la forma de fragmentos reproducidos literalmente, en sus propios enunciados; en una segunda posición el polo dominante es la lengua, por lo que el sujeto está, en palabras de Lier de Vitto, “en descontrol” de lo que dice [8], lo que da lugar a la aparición de fallas en relación con el sistema; la tercera posición, finalmente, se caracteriza por la posibilidad de la escucha, es decir, la posibilidad que el sujeto tiene de objetivar sus enunciados, percibir las fallas que aparezcan en ellos y, eventualmente, reformularlos.

Desinano ha estudiado especialmente las textualizaciones escritas de adultos y se ha detenido en los rasgos que dan cuenta de un sujeto que no se ha constituido en enunciador de su textualización, a partir de la categoría de fragmentariedad [9, 10], que permite explicar la emergencia de efectos de discontinuidad en la cadena sintagmática, entre los que se encuentran las transgresiones gramaticales, las interrupciones inesperadas, la aparición de elementos anómalos, entre otros fenómenos lingüístico- discursivos.

Mi trabajo se propone presentar un análisis de una de las formas que asumen esas fallas en los escritos de alumnos de nivel medio, a saber, aquellas que afectan a la cohesión gramatical del texto, e intenta distinguir dos casos en los que –creo– esas fallas pueden explicarse de manera diferente. No estudiaré textos completos, sino que me detendré en enunciados específicos tomados de textos de diferentes alumnos, que me permitirán mostrar los fenómenos analizados.