Aprendizaje mediado y “zona de desarrollo próximo”

Parece claro, pues, que para Vygotsky, el lenguaje no sólo es el elemento crucial que explica el origen de la conciencia y de las funciones psicológicas propiamente humanas, sino que su desarrollo podía tomarse como paradigma de la naturaleza y funcionamiento de los procesos y mecanismos psicoevolutivos: su génesis es, en todo caso, social e instrumental, para transformarse posteriormente en funciones mentales individuales, en medios internos del pensamiento. Como acabamos de ver, este segundo momento es individual y puede describirse como un proceso de interiorización; en contraste, el primero alude expresamente a la necesidad de una previa “mediación externa”; lo que, obviamente, supone sustentar el desarrollo en los procesos de aprendizaje y de aprendizaje mediado socialmente. Con ello, Vygotsky vendrá a elaborar y defender una nueva posición en torno al tradicional problema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje (Vygotsky, 1960/79, 1956/84).

• Aprendizaje y desarrollo

Como ya aludiéramos en el primer capítulo, desde las concepciones de corte empirista, se tendía, simplemente, a identifi car desarrollo y aprendizaje; una posición que recogerían fundamentalmente los teóricos de orientación conductista (aunque luego sería reelaborada en algunas propuestas computacionales) y según la cual, el desarrollo se reduciría a un incremento meramente cuantitativo del repertorio de respuestas a través de la adquisición (aprendizaje) de nuevas asociaciones o hábitos. En el extremo opuesto, de carácter idealista, aprendizaje y desarrollo serían aspectos independientes; el desarrollo consistiría más bien en un proceso de actualización de las posibilidades endógenas del individuo en el cual el aprendizaje, como incorporación del medio externo, no tendría un papel activo; por el contrario, el aprendizaje estaría supeditado al desarrollo. Lo coincidente en ambos planteamientos es la consideración de los cambios en términos cuantitativos y la visión de un sujeto pasivo que no interviene activamente en los procesos, sino que meramente reacciona según condicionantes externos o internos.

Frente a estas posiciones clásicas —entre las que, por supuesto, habría que situar algunas otras más matizadas como la de Piaget—,40 _{la concepción vygotskyana implica una inter-}

pretación completamente distinta: aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados, siendo el primero condición previa del segundo. La razón, como hemos explicado, es que las funciones psicológicas superiores no provienen simplemente de procesos madurativos,

40 _{Evidentemente, la posición de Piaget es más tendente al polo racionalista en cuanto que postula que Evidentemente, la posición de Piaget es más tendente al polo racionalista en cuanto que postula que}

el aprendizaje sigue necesariamente al desarrollo; pero como ya vimos –y luego matizaremos–, el aprendizaje sigue necesariamente al desarrollo; pero como ya vimos –y luego matizaremos–, Piaget también se aleja de ambos extremos al defender –como Vygotsky–, un proceso evolutivo Piaget también se aleja de ambos extremos al defender –como Vygotsky–, un proceso evolutivo interactivo y dialéctico con cambios fundamentalmente cualitativos y en el que el sujeto tiene un interactivo y dialéctico con cambios fundamentalmente cualitativos y en el que el sujeto tiene un papel esencialmente activo y “constructivo”.

sino de la internalización de los recursos, pautas e instrumentos de interacción social y, por tanto, el individuo se desarrolla en la medida en que, por su inserción en las estructuras sociales, puede aprender de los otros; con lo que el aprendizaje se convierte, entonces, en el factor auténticamente responsable de esos cambios cualitativos en los que consiste el desarrollo. Al mismo tiempo, sin embargo, no se puede negar que el aprendizaje está necesariamente condicionado por los niveles de desarrollo previos; es evidente que sólo a determinadas edades —esto es, sólo una vez alcanzados determinados niveles— se puede empezar a aprender determinadas cosas, como el álgebra, por ejemplo. ¿Cómo se conjugan entonces ambas direcciones, este doble estatus del aprendizaje, como promotor del desarrollo y como condicionado por el mismo? Aquí Vygotsky introduce otro elemento básico de su concepción: la teoría de lo que denomina “zona de desarrollo próximo”.

• Desarrollo real y desarrollo potencial

La idea básica, es que, dada esta dinámica interactiva entre aprendizaje y desarrollo, para establecer adecuadamente el momento del desarrollo en el que se encuentra el niño en un aspecto cualquiera, no basta con considerar el nivel actual ya alcanzado —como en la perspectiva tradicional—, sino que también es necesario determinar la capacidad potencial de aprendizaje. En otras palabras, para conocer la específi ca relación entre desarrollo y aprendizaje en cada caso concreto, es necesario conocer su desarrollo efectivo y su desarrollo potencial a través del aprendizaje41_{. El desarrollo efectivo vendrá}

indicado por lo que el niño es capaz de hacer de manera autónoma e independiente y atañe, lógicamente, a los aspectos que ya tiene internalizados. En contraste, el desarrollo potencial se manifestará en lo que el niño puede hacer con el apoyo y la guía adulta o en colaboración con un compañero más capaz. Ciertamente, dos niños que se muestren al mismo nivel en tareas que requieren una actuación independiente (intrapsicológica), pueden, sin embargo aprovechar de modo distinto la guía de un adulto y mejorar en distinto grado a este nivel de interacción (interpsicológico). Es, de hecho, en la interacción donde se concretan los procesos de aprendizaje de los distintos recursos cognitivo-culturales en el camino hacia su posterior internalización. A este respecto, Vygotsky reivindica el papel de la “imitación”, competencia que es la que permite al niño “hacer mucho más de lo que puede hacer con su capacidad de comprensión de modo independiente” (véase Vygotsky, 1956/84; p. 112 de la trad. cast.), por lo que puede decirse que es la que convierte el desarrollo potencial en actual. Pero las personas que rodean al niño no son simples modelos a imitar, ni testigos pasivos de su desarrollo sino que, en la medida en que planifi can, regulan o apoyan su conducta, se convierten en agentes activos del mismo. En una palabra, lo que el niño hace con los demás es lo que luego podrá hacer sólo; y la distancia entre ambos extremos es lo que Vygotsky denomina “zona de desarrollo potencial” o “próximo”, que defi ne el margen en el que el aprendizaje puede actuar, limitado por el desarrollo previo pero promoviendo el desarrollo futuro.

41 _{En cierto modo –como señalan Carretero y García-Madruga (1983)–, la distinción de Vygotsky En cierto modo –como señalan Carretero y García-Madruga (1983)–, la distinción de Vygotsky}

recuerda a la que posteriormente se hará entre

recuerda a la que posteriormente se hará entre competencia y actuacióncompetencia y actuación, según los términos , según los términos acuñados dentro de la teoría lingüística, si bien el planteamiento vygotskyano tiene otras acuñados dentro de la teoría lingüística, si bien el planteamiento vygotskyano tiene otras implicaciones.

• Diagnóstico del desarrollo y procesos de enseñanza-aprendizaje

Obviamente, esta nueva concepción sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ha supuesto una nueva perspectiva en cuanto al diagnóstico del desarrollo, mucho más práctica, en cuanto que trasciende el simple etiquetado de un conjunto de logros ya establecidos (orientación retrospectiva), para hacer predicciones sobre los desarrollos futuros (orientación prospectiva). Pero, sin duda, se ha dejado sentir más aún en el enfoque de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por el trascendental cambio que también supone con respecto a la orientación pedagógica que parece deseable. Como Vygotsky denunciaba, desde la perspectiva clásica, el nivel de desarrollo real determinado se considera como un límite no superable al que debe condicionarse la enseñanza; lo que se traduciría en actuaciones educativas meramente conservadoras incapaces de estimular el progreso. En este sentido, puede decirse que una educación de este tipo va por “detrás” del desarrollo. Con la nueva perspectiva, la orientación que se propugna es justamente la contraria: “la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo” (Vygotsky, 1956/84, p. 114 de la trad. cast.), es decir, la que es capaz de promoverlo y dirigirlo. Esta posibilidad se apoya en una precisión fundamental con respecto a lo dicho anteriormente: y es que la amplitud de la zona de desarrollo próximo no es algo absolutamente “fi jo” o “predeterminado” sólo en función de desarrollo previo (esto supondría sólo una nueva versión de la perspectiva tradicional, muy en la línea, por cierto, de la concepción piagetiana en la que el desarrollo condiciona y limita el aprendizaje posible), sino que, muy al contrario, es una creación, un producto continuo y cambiante del propio proceso de aprendizaje como paso previo y requisito para la internalización; de manera que puede decirse que el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje. Por la sutileza de la idea, quizá conviene expresarla en las palabras del propio autor:

“... el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área del desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con los otros, que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño” (Vygotsky, 1956/84, p. 115 de la trad. cast.).

Esto, sin embargo, no quiere decir que la colaboración con el adulto aumente arbitrariamente el nivel potencial de desarrollo, sino más bien que se va defi niendo a través de un adecuado ajuste e interacción entre el nivel previo y los procesos de enseñanza-aprendizaje generados en esa colaboración. De manera, pues, que no sirve cualquier tipo de instrucción, sino aquella que se sitúa en el margen disponible en cada momento. En defi nitiva, si bien el aprendizaje no es desarrollo en sí mismo, es el que lo permite como elemento creador de la zona de desarrollo potencial, al activar los procesos “necesarios y universales” en que se funda el desarrollo de características propiamente humanas, “no naturales, sino formadas históricamente”.42 42 _{En este tipo de análisis hemos de mencionar –aunque sólo sea de pasada– la importancia que En este tipo de análisis hemos de mencionar –aunque sólo sea de pasada– la importancia que}

Vygotsky atribuye particularmente al “juego”. Si, como decíamos, es a través de la imitación como Vygotsky atribuye particularmente al “juego”. Si, como decíamos, es a través de la imitación como el niño actualiza su potencial de desarrollo, el contexto del juego es particularmente productivo el niño actualiza su potencial de desarrollo, el contexto del juego es particularmente productivo a este respecto; a través del juego –tanto individual como interactivo–, el niño va más allá de sus a este respecto; a través del juego –tanto individual como interactivo–, el niño va más allá de sus posibilidades actuales ensayando e incorporando los medios y recursos conductuales propios de posibilidades actuales ensayando e incorporando los medios y recursos conductuales propios de su cultura. En este sentido, para Vygotsky, el juego “crea una zona de desarrollo próximo en el su cultura. En este sentido, para Vygotsky, el juego “crea una zona de desarrollo próximo en el niño” (Vygotsky, 1934, p. 166).

La fuerza y las posibilidades de esta novedosa concepción de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se han puesto de manifi esto en la gran cantidad de investigación que ha generado tanto en su país de origen como en occidente; hasta el punto de que aún hoy sigue siendo una de las líneas de trabajo más boyantes; y no sólo en lo que atañe al desarrollo cognitivo en cuanto tal, sino especialmente en lo que se refi ere a sus consecuencias prácticas en el ámbito de la educación. En resto del capítulo realizaremos un breve repaso de estos desarrollos.