Desarrollo cognitivo, educación y cultura

Hasta aquí —si exceptuamos las referencias periféricas—, sólo hemos hablado de la infl uencia social en el marco restringido de las relaciones interpersonales, de las interacciones cara a cara, respecto al grupo escolar o incluso en diadas. Nos falta reconsiderarla tomando una perspectiva más amplia, esto es, desde la óptica institucional y desde el concepto más genérico de “cultura”. No en vano comenzábamos resaltando el carácter histórico— cultural de la teoría vygotskyana, que concibe el desarrollo como un proceso socialmente guiado de “apropiación de la cultura”, entendida ésta como un conjunto de recursos o “instrumentos” cognitivos “mediadores” del pensamiento y de la acción (sistemas simbólicos, tecnología, creencias, ideologías, costumbres, valores, formas de organización, etc.) que recogen el conjunto de transformaciones sobre el medio que el grupo social ha acumulado en la historia de su evolución (Cole, 1997). La tesis básica, en este sentido, tiene una formulación sencilla: las sociedades de diferentes culturas, organizan y proporcionan a sus miembros diferentes experiencias y les proveen de diferentes recursos, en gran parte y frecuentemente, de manera deliberada y planifi cada —educación formal e instituciones educativas—, todo lo cual se traducirá en distintos tipos de desarrollo intelectual. Esta es la idea que ya Vygotsky y sus colaboradores trataron de contrastar en su clásico estudio comparativo en las regiones del Uzbekistán y Kirguisia (Luria, 1980) y que posteriormente han elaborado los autores del enfoque sociohistórico, entre los que cabe destacar a la propia Rogoff (1984, 1993; Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993), D’Andrade (1990) y, particularmente, Cole (1996, 1997; Cole y Cole, 1989) y su grupo de trabajo del Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). Pero esta idea de “relativismo” —o incluso “determinismo”— cultural, no proviene solamente de la tradición marxista, sino también de los estudios antropológicos que ya en el siglo XIX habían llevado a fuertes convicciones sobre las relaciones entre cognición y cultura: el niño no nace y vive en el vacío, sino dentro de una cultura que condiciona su desarrollo, organizando la actividad y la experiencia, las cuales tienen, por tanto, un signifi cado eminentemente social.

Esta aproximación a la naturaleza de la mente y su desarrollo —que Bruner (1997) llama “culturalismo”—, parte del hecho de que la mente no puede existir sin la cultura, esto es, los modos simbólicos compartidos por los que los miembros de una comunidad representan la realidad, y que se conservan, se elaboran y se trasmiten en las generaciones sucesivas. Se trata de signifi cados compartidos actualizados en la mente individual pero originados en lo social y que, como herramientas simbólicas —y también materiales—, permiten entender y operar en el mundo en formas comunicables —intersubjetividad— y mantener la identidad individual y colectiva. Desde este punto de vista “conocer” y “comunicar” son aspectos interdependientes relacionados con la creación y negociación de signifi cados; de manera que “el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales” (op. cit., p. 22); y de ahí que el

estudio de los procesos de conocimiento y su desarrollo no pueda hacerse fuera del contexto social y cultural en el que de hecho adquieren su sentido. Este es otro punto de especial convergencia y conexión con el modelo “ecológico” del desarrollo (Bronfenbrenner, 1979) y con la perspectiva del “ciclo-vital” (Baltes, 1987; Baltes y Staudinger, 1996; Cole, 1996); pero quizá haya sido Rogoff (1982, 1984), la que se ha mostrado más exigente al respecto: en línea con su idea de desarrollo como “apropiación” y de que no existen capacidades cognitivas puras —esto es, independientes de la actividad en la que se aprenden y a la que se aplican—, defi ende que en la investigación es necesario utilizar tareas y materiales que sean socialmente relevantes para el sujeto según su propia cultura, y sin que deban utilizarse, por tanto, en el estudio de otras culturas o, incluso, de otros grupos dentro de la misma cultura.

• La cuestión del relativismo-determinismo cultural

Evidentemente, la cuestión que late en el planteamiento precedente es el grado de “relativismo” cultural que se está dispuesto a aceptar o defender, ya que, en principio, nadie niega la infl uencia de la cultura en el desarrollo; ni siquiera las posiciones más extremas que, como la de Piaget —puesto que atribuye la responsabilidad del desarrollo más bien al desenvolvimiento del organismo individual en relación con factores universales de carácter interno (invariantes funcionales)—, no reconoce variaciones importantes en la cognición debidas a la cultura. De hecho, esta tesis “universalista inter-cultural” también puede reconocerse bajo un ropaje o presentación “culturalista”: la posición “universalista intra-cultural” que defi ende igualmente la existencia de “universales cognitivos”, si bien confi gurados diferencialmente en cada cultura como respuestas adaptativas particulares —aunque igualmente válidas—, a experiencias particulares (véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En otras palabras, la adaptación de un grupo social a condiciones y demandas históricamente diferentes producirán variaciones inter-culturales pero universales intra-culturales. Bajo esta perspectiva se ha considerado “universalista” no sólo la postura de Piaget sino también la del propio Vygotsky en cuanto que ambos defi enden una sola dirección evolutiva (el desarrollo de la lógica científi ca el primero, y el desarrollo de la propia cultura el segundo); incluso se han considerado planteamientos igualmente descontextualizados, en el sentido de que postulan mecanismos generales de desarrollo independientes del contexto concreto de referencia.

La alternativa a esta perspectiva se encuentra en el rechazo de cualquier tipo de “universa- lidad” en el desarrollo, asumiendo “cultura y cognición” como aspectos de un único sistema interactivo de coordinación entre los individuos y los contextos socialmente condicionados de su vida cotidiana” (op. cit., p. 299). Este es, de hecho, el punto de vista que fi nalmente se ha adoptado en el moderno enfoque socio-cultural que, en este sentido, se caracteriza por reconocer y reclamar una unidad indisoluble entre contexto social y cognición (Rogoff, 1998); lo que ha supuesto, precisamente, un importante cambio en la forma de considerar el papel de lo social en el desarrollo cognitivo: si al principio el interés se centraba simplemente en los “efectos” del contexto social sobre ese desarrollo, en la actualidad lo que se asume es que “el desarrollo cognitivo está incrustado en el contexto social y su separación se considera imposible y, por tanto, no puede tener «efectos» (Matusov y Hayes, 2000, p. 215). Esta postura netamente “contextualista” supone, básicamente, enfatizar la multidireccionalidad del desarrollo en función de la especifi cidad de los contextos (“context-specifi c”) y su carácter socialmente constructivo.

Desde el punto de vista cognitivo, Cole y colaboradores (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983) refi eren el contraste entre las dos posiciones (universalista y con- textualista) al modelo de procesamiento que subyace a las mismas. Desde el punto de vista “universalista”, se asume —de uno u otro modo y con los debidos matices—, que toda la experiencia incide sobre una determinada confi guración del sistema cognitivo —sea relativa a la especie o sea relativa a la cultura—. Este sistema se entiende que opera como un “procesador central” que gestiona todas las entradas a fi n de responder a cualquier tarea que se presente, y con un potencial creciente, acumulativo, en función de las experiencias de aprendizaje en tales tareas. Por el contrario, la visión “contextualista” de la incidencia de la cultura en el desarrollo cognitivo, supone un sistema de procesamiento que no está centralizado sino “distribuido”: el sistema ha desarrollado a través de la experiencia y el aprendizaje, distintos “esquemas” de procesamiento específi cos para los distintos tipos de eventos y tareas.

Un aspecto a resaltar de este tipo de “procesamiento distribuido” es que se entiende, no sólo en el sentido de que el aprendizaje depende de los contextos específi cos (“distribuido a través de las situaciones”), sino que incluso dentro de cada contexto está “socialmente distribuido” entre los individuos; de ahí que las diferencias individuales, culturalmente determinadas, puedan ser muy notables incluso dentro de lo que, en términos generales, pueda considerarse “la misma” cultura. Incluso en relación con lo que puede enfocarse como capacidades cognitivas básicas y universales (capacidad para razonar, formar con- ceptos, recordar, etc.), su manifestación concreta y su aplicación estarían condicionados por aprendizajes específi cos a partir de particulares experiencias educativas (Cole, 1981). Así, este enfoque explica directamente la variabilidad (inter e intra-individual), refi riéndola al desarrollo de distintos esquemas de procesamiento “contextualmente” específi cos.54 _{Y lo}

hace a través de la aproximación socio-cultural del desarrollo que hemos expuesto en las páginas precedentes; es decir, apelando al hecho de que la cultura selecciona y estructura los contextos de interacción en los que el niño aprende y se desarrolla, a través de una partici- pación guiada y en el marco de actividades socialmente organizadas (prácticas culturales). Pero, obviamente, lo que a este tipo de enfoque “culturalista” y “contextualista” le resulta más difícil de explicar es la generalización de los aprendizajes; cómo un mismo esquema puede transferirse y adaptarse para responder a nuevas situaciones, como frecuentemente es el caso. En otras palabras, dado que no existe un “procesador central” que recoge e incorpora todo lo aprendido, el punto de vista contextualista necesita explicar cómo el individuo aprovecha la experiencia pasada al enfrentarse a nuevas situaciones, cómo se relacionan y conectan unos contextos con otros.

54_{Esta etiqueta se aplica especialmente en referencia a lo que en las situaciones informa y orienta al Esta etiqueta se aplica especialmente en referencia a lo que en las situaciones informa y orienta al}

individuo sobre la conducta convencionalmente apropiada, es decir, según los parámetros y reglas individuo sobre la conducta convencionalmente apropiada, es decir, según los parámetros y reglas de la cultura propia (véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En este sentido de la cultura propia (véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En este sentido se llama la atención sobre su convergencia con otras nociones, como la noción antropológica se llama la atención sobre su convergencia con otras nociones, como la noción antropológica de “contexto” o –lo que resulta más interesante en nuestro ámbito de interés–, el concepto de de “contexto” o –lo que resulta más interesante en nuestro ámbito de interés–, el concepto de “guión” dentro de la teoría cognitiva sobre la representación y organización “esquemática” del “guión” dentro de la teoría cognitiva sobre la representación y organización “esquemática” del conocimiento (Schank y Abelson, 1977), un punto de vista cuyas conexiones con la visión socio- conocimiento (Schank y Abelson, 1977), un punto de vista cuyas conexiones con la visión socio- cultural del desarrollo se han ampliado notablemente (véanse los trabajos de Bruner (1986, 1990) cultural del desarrollo se han ampliado notablemente (véanse los trabajos de Bruner (1986, 1990) y de Nelson, (1986; Nelson y Fivush, 2000), hasta el punto de hablarse incluso de “

y de Nelson, (1986; Nelson y Fivush, 2000), hasta el punto de hablarse incluso de “esquemas esquemas culturales

culturales” (D’Andrade, 1990). En torno a este tema, véase Cole (1996, 1997) y desde el punto ” (D’Andrade, 1990). En torno a este tema, véase Cole (1996, 1997) y desde el punto

de vista del desarrollo cognitivo –aunque no específi camente en la línea culturalista–, puede de vista del desarrollo cognitivo –aunque no específi camente en la línea culturalista–, puede consultarse la edición de van der Broek, Bauer y Bourg (1997).

La respuesta que se ofrece otra vez pone el acento en la naturaleza social de los procesos, disminuyendo el papel de la transferencia como proceso interno. El argumento, por un lado, es que en circunstancias ordinarias realmente no se suelen dar situaciones “muy” nuevas: en la medida en que las situaciones cotidianas del aprendizaje, están socialmente organizadas, se da una gran “repetición” y “redundancia” que minimiza la “novedad” que puede esperarse. Pero, por otro lado, en los casos de “extraordinaria” novedad, —y aparte de la distribución social del propio conocimiento—, se apela a los propios recursos cognitivo- culturales disponibles y compartidos (la “caja de herramientas” que dirá Bruner,1997), que proporcionan “puentes” entre los diferentes contextos; recursos entre los que se destaca el lenguaje y la “alfabetización” (literacy; véase Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). En esta línea, también ha de tenerse en cuenta que los recursos que proporciona la cultura no sólo han de entenderse como un conjunto uniforme de patrones o modos de pensamiento y de conducta (valores, creencias, costumbres, tradiciones, etc.), sino también y sobre todo como “mecanismos de control” (planes, recetas, reglas, instrucciones, etc.) que pueden ser localmente heterogéneos y que sirven para conducirse adecuadamente en el medio social y físico (véase Cole, 1997); es decir, se trata de “instrumentos de mediación” de cierta generalidad en cuanto que pueden utilizarse en una variedad de dominios e ir incorporando nuevas situaciones particulares con cierto nivel de semejanza. En este sentido y en tanto que se confi guran como representaciones internas en el conocimiento individual, se pueden considerar, sencillamente, como esquemas culturales.55

Obviamente, en este marco, los procesos de educación formal adquieren particular importancia, como fórmula de generalización cultural o “enculturación”, no sólo en el sentido de una distribución y transmisión generalizada de los “cánones” culturales, sino también —en el sentido más concreto que acabamos de aludir—, porque permite compartir medios, reglas y esquemas de actuación comunes frente a problemas semejantes y fórmulas cooperativas para afrontar nuevas situaciones; lo que, probablemente, se dará en menor medida o con mayores riesgos en aquellas sociedades que no practican la escolarización. En defi nitiva, la educación formal propicia una adquisición generalizada de la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada, lo que amplía y potencia enormemente las posibilidades individuales. Con otra acertada imagen de Bruner (1997), podemos decir que “estamos subidos a los hombros de los gigantes que nos precedieron”. La educación no es solo “escolarización”, pero sí uno de sus componentes fundamentales dentro de la nueva forma de interpretar y abordar su relación con el desarrollo y con la cultura, que ha supuesto la perspectiva de la psicología cultural. En el siguiente punto y para concluir nuestra exposición, nos ocuparemos de este aspecto tomando en consideración el trabajo en esta línea de algunos de los autores españoles (véanse Coll, 1984, 1985; Miras, 1991; Palacios, Coll, y Marchesi, 1990/96) y especialmente, el reciente trabajo de Bruner (1997) en el que trata a la educación, en efecto, como “puerta de la cultura”.56

55 _{Se trata de un término sugerido por D’Andrade, 1990, que, como ya hemos mencionado, conecta con Se trata de un término sugerido por D’Andrade, 1990, que, como ya hemos mencionado, conecta con}

las modernas teorías sobre la representación “esquemática” del conocimiento (véase nota 54 anterior). las modernas teorías sobre la representación “esquemática” del conocimiento (véase nota 54 anterior).

56 _{Para una revisión amplia y en profundidad de las relaciones entre desarrollo y educación, puede}

consultarse el manual editado por Olson y Torrance (1996). Otra buena muestra de trabajos se encuentra en el número monográfi co sobre “Scchooling and Development” publicado en Child Development (Vol. 58, nº 5, Octubre, 1987). Véase, asimismo, DeVries (2000) para una reciente revisión de contraste entre las pespectivas vygotskyana y piagetiana sobre la educación.

• La educación como forma de “enculturación”

Al tratar de describir el importante papel que en la perspectiva socio-cultural se atribuye a la educación, es necesario retomar su concepción del desarrollo que, como hemos visto, puede describirse brevemente como “contextualista” e “interaccionista”. Esto quiere decir que se da menos importancia a los procesos de carácter “universal”, poniendo el acento en los aprendizajes específi cos a partir de la continua interacción del sujeto con un medio social y culturalmente organizado; o, dicho de otra forma, el desarrollo depende sustancialmente de factores relativos a los contextos de interacción que tienen una defi nición esencialmente social y cultural. Este énfasis, desde luego, tiene mucho que ver con el mayor peso concedido a las adquisiciones basadas en la experiencia y en el aprendizaje frente a los desarrollos de carácter madurativo, aunque, por supuesto, también aquí la visión es interaccionista en el sentido propiamente ontogenético. Es decir, en cuanto a la posición adoptada en torno a las infl uencias de la herencia y del medio, se asume la base hereditaria y biológica como fuente de restricciones en el desarrollo, pero también de posibilidades que, justamente, se actualizan a través del aprendizaje. De hecho, aquí se reconoce uno de los principales rasgos que diferencian al humano de otras especies: la mayor “apertura al aprendizaje” que le permite su código genético, y que se traduce en una mayor fl exibilidad y plasticidad en sus adaptaciones al medio. Pero el rasgo especialmente distintivo de la especie humana, no radica simplemente en esta mayor capacidad de aprendizaje de sus individuos, sino en el hecho de que esta capacidad “transciende a los miembros individuales de la especie, de tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generación pueden transmitirse a las siguientes debidamente organizados bajo un formato cultural” (Palacios, Coll, y Marchesi, 1990/96; p. 369). Según indican estos autores, precisamente en virtud de este marco social y cultural del aprendizaje, éste adquiere un carácter acumulativo, de manera que como condicionantes del desarrollo humano no sólo hay que contar la herencia biológica sino sobre todo la herencia cultural; se trata de la idea vygotskyana de añadir a la línea natural del desarrollo, la línea social y cultural.

Y es aquí donde interviene la educación, entendida en un sentido amplio, como el conjunto de procesos de socialización —o, más en general de “enculturación”—, por los que se facilita esta línea cultural del desarrollo. Puede verse, simplemente, como el principal vehículo de transmisión (y de apropiación, por parte del niño) de la herencia cultural. Decimos “educación en sentido amplio” y que sólo es “el principal vehículo” de transmisión porque, evidentemente, la adquisición de las pautas culturales por parte del niño no sólo se produce a través de la educación formalmente organizada —o escolarización—, sino también en otros contextos (la familia, medios de comunicación, etc.) y a través de su cotidiana participación en muchas otras actividades interactivas con los adultos y con sus iguales. Además, aunque toda adquisición tienen una defi nición socio-cultural, se admite que hay cosas que el niño puede aprender solo en interacción con su medio físico o por simple observación e imitación de los demás, sin necesidad de una interacción o participación directas. Este es un punto interesante, pues refl eja, en principio, la amplitud del enfoque socio-cultural en el sentido de que no sólo no es incompatible con otros planteamientos sobre el desarrollo, el aprendizaje y la educación, sino que puede incorporarlos “cómodamente” a su sistema explicativo. En este caso, como vemos, aunque con el matiz de su defi nición cultural, se acepta la principal fuente de conocimiento según la teoría piagetiana —la interacción directa con el entorno material — y puede integrar sin grandes modifi caciones los modernos desarrollos de la teoría del aprendizaje social —a través de modelos— (véase p. ej., Bandura, 1986).

Por otro lado, no ha de perderse de vista el otro hecho aludido: que las infl uencias educativas se producen en estrecha conexión e interacción con el programa de maduración biológica, con la línea natural del desarrollo en un juego permanente de infl uencias mutuas: la base biológica y el nivel de maduración limitan obviamente las intervenciones y aprendizajes posibles en cada momento, pero al mismo tiempo son las infl uencias educativas las que permitirán actualizar de una u otra forma el programa madurativo. Aquí hay que mencionar, por ejemplo, los casos en los que, por cualquier circunstancia —p. ej., una enfermedad— esta base biológica o el programa de maduración se vean alterados y, como consecuencia, también se vean modifi cadas sus posibilidades de desarrollo a todos los niveles. Lo interesante y positivo es que en muchos de estos casos diferentes, habrá cierta posibilidad de reconducir el desarrollo justamente en la línea socio-cultural, a través de intervenciones educativas que corrijan o compensen, por ejemplo, determinadas carencias afectivas o cognitivas y que, en todo caso, contribuyan a ese objetivo clave y permanente de transformar el desarrollo “potencial” en desarrollo “real”. Lo importante a este respecto es que, si bien es cierto —en general— que en el desarrollo temprano pesan más los factores de la maduración, que se