4. El desarrollo ontogenético y la teoría de la equilibración
4.3. Organización “vertical”: los factores del desarrollo y el principio de
se ha tratado de explicar el desarrollo; es decir, la infl uencia de la maduración biológica —particularmente del sistema nervioso— y de la experiencia ambiental tanto física como social y cultural. Pero insistiendo en que estas infl uencias no suponen ni ideas “innatas” ni conocimiento “directo” del mundo, sino un juego interactivo de restricciones y posibilidades que van actualizándose a través de la acción individual y de la interacción social (epigénesis). Se trata de salvaguardar el enfoque constructivo del proceso de desarrollo, que dependería tanto del punto de partida (las estructuras mentales heredadas como producto evolutivo en la especie), como de la interacción de las condiciones internas y externas que van apareciendo (historia individual u ontogénesis). Hay, pues, involucrados un conjunto de infl uencias muy complejo que incluye aspectos de la herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo implicado —que es el que recoge los procesos fundamentales de adaptación y de organización que veíamos anteriormente—. Por ello, Piaget reclama la necesidad de añadir a los tres factores clásicos (maduración, experiencia física e interacción social) un cuarto factor que los coordine entre sí dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones, esto es, un factor de equilibración.27
Ya hemos resaltado la importancia del “equilibrio” en la teoría piagetiana; un equili- brio necesario tanto con respecto al medio externo (adaptación), como con respecto a las estructuras cognitivas internas (organización). De hecho, como decíamos, los estadios del desarrollo no son más que formas de adaptación y organización cada vez más estables, más equilibradas. Pero se trata, en todo caso, de un proceso dinámico, no estático. Así, el nuevo factor de equilibración no se refi ere a otra cosa que al “proceso dinámico” por el que se van alcanzando formas de equilibrio progresivamente más satisfactorias, a través de esa continua coordinación de los distintos factores en juego.
27 Quizá conviene aclarar aquí que tanto la Quizá conviene aclarar aquí que tanto la adaptaciónadaptación y la y la organizaciónorganización como la propia como la propia equilibraciónequilibración
son entendidas por Piaget como las propiedades fundamentales del organismo –como entidad viva son entendidas por Piaget como las propiedades fundamentales del organismo –como entidad viva y en evolución– en su doble naturaleza biológica y psicológica; tanto es así que se defi nen como y en evolución– en su doble naturaleza biológica y psicológica; tanto es así que se defi nen como los
los invariantes funcionalesinvariantes funcionales necesarios de todo sistema vital; consecuentemente, constituirían la necesarios de todo sistema vital; consecuentemente, constituirían la otra parte esencial del bagaje hereditario básico; es decir hay una
otra parte esencial del bagaje hereditario básico; es decir hay una herencia estructuralherencia estructural relativa relativa a la constitución y maduración del organismo de base biológica y una
a la constitución y maduración del organismo de base biológica y una herencia funcionalherencia funcional, que , que recoge las propiedades del funcionamiento del mismo en su interacción con el medio.
Por otro lado, no obstante, esta capacidad de equilibración no es más que la manifestación de otra de las características funcionales básicas de la organización vital: su capacidad de “auto-regulación”, como modo de preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones pertinentes. Lo que de nuevo viene a poner el énfasis en el papel activo y constructivo del propio organismo; es decir, el equilibrio no es el resultado del balance fortuito entre fuerzas contrapuestas, sino una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo. Así es como Piaget atribuye a este factor autorregulatorio de equilibración la mayor responsabilidad en el desarrollo, en la construcción de nuevas estructuras (véase p. ej., Piaget, 1968/78, 1983 ). Pero justifi car en este sentido su necesidad no explica sin más cómo puede actuar de hecho este nuevo factor produciendo “novedades”, esto es, construyendo estructuras nuevas desde las ya existentes; sobre todo teniendo en cuenta —como veíamos anteriormente—, la inicial subordinación de los cambios al mantenimiento de esas estructuras previas.
En realidad, el mecanismo sería el mismo que en el juego de equilibración adaptativo intraestadio, sólo que en el cambio de estadio —de estructura operacional— debe haber involucrado un desequilibrio de mayor envergadura. Como decíamos, las estructuras pre- existentes son, en principio, asimilatorias y sólo en la medida en que encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llegará un momento, sin embargo, en que la resistencia, el desajuste que se encuentra será excesivo, en el sentido de que demanda una gran acomodación más allá de lo que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder su identidad; se hace necesario entonces cambiar las propias estructuras, la construcción de esquemas nuevos y una nueva organización de conjunto, es decir, se produce el cambio estructural, el paso a un nuevo estadio. Más brevemente, en la medida que el proceso de equilibración no puede lograrse dentro de las estructuras actuales surge una nueva organización a través de una reconstrucción de la totalidad.28En ello radica lo que en el
paso de un estadio a otro hay de ruptura y cambio.
Así, sólo queda por explicar en qué se concreta o en qué consiste exactamente la “novedad” de la organización estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva del precedente. En este punto —probablemente el más importante pero quizá también el más oscuro y evasivo—,29 Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con una 28 Podría decirse que lo que se requiere para restablecer el equilibrio es una más amplia Podría decirse que lo que se requiere para restablecer el equilibrio es una más amplia
“acomodación”; lo que ocurre es que, lógicamente, puesto que supone la construcción de nuevas “acomodación”; lo que ocurre es que, lógicamente, puesto que supone la construcción de nuevas estructuras, ya no puede hablarse estrictamente de acomodación. Sin embargo, es esta línea estructuras, ya no puede hablarse estrictamente de acomodación. Sin embargo, es esta línea de pensamiento la que permite identifi car –como hemos visto– aprendizaje con asimilación y de pensamiento la que permite identifi car –como hemos visto– aprendizaje con asimilación y desarrollo con acomodación.
desarrollo con acomodación.
29 La difi cultad del concepto de “equilibración” piagetiano reside en el hecho de que, aunque se trata de un
concepto “unitario” –pues es de aplicación generalizada en todos los niveles–, es también heterogéneo en cuanto que atañe a diversos planos y recoge distintos matices. En primer lugar, no sólo se entiende como factor coordinador del resto de los factores –como acabamos de ver– sino que también se aplica a la coordinación autorregulatoria de los esquemas u operaciones disponibles, lo que se propone, precisamente, como origen de los cambios estructurales. Pero es que, además, en este último plano, como señala Miller (1989 ), es preciso distinguir tres niveles temporales de aplicación: la equilibración “momento a momento” en el juego adaptativo de asimilación-acomodación; la equilibración hasta el nivel fi nal en cada periodo o estadio; y por último, la equilibración dentro del curso completo del desarrollo, que es la presentada como mecanismo de transición entre estadios, y que es la que examinamos a continuación.
de las categorías o manifestaciones de la experiencia: la experiencia lógico-matemática; o, mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva: la capacidad de abstracción refl exiva. Para Piaget, el conocimiento adquirido por la experiencia —esto es, por el contacto con el medio físico a través de la acción manipulativa sobre los objetos—, es un factor espe- cialmente heterogéneo en el que distingue tres categorías: el simple ejercicio con el objeto —que no implica necesariamente nuevo conocimiento— la experiencia física como tal y la experiencia lógico-matemática. En la experiencia física se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de una abstracción simple y directa: se trata de considerar alguna cualidad (p. ej., el peso) ignorando las demás (la forma, el volumen, etc.). Por el contrario, en la experiencia lógico-matemática lo que se conoce no son los objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la acción sobre los objetos puede crear nuevas propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nuevas combinaciones o coordinaciones de los esquemas de acción aplicados; por ejemplo, al introducir distintos “ordenes” en un conjunto de objetos y obtener el mismo resultado al enumerarlos, el sujeto puede darse cuenta de que la suma es independiente del orden. Este conocimiento se refi ere a una relación entre dos acciones (ordenar y contar) y no —o no sólo— a una propiedad de los objetos. Pues bien, según Piaget, éste es el aspecto verdaderamente constructivo en la interacción sujeto-objeto que proporciona la base de las estructuras operacionales; o, lo que es lo mismo, el mecanismo eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado en el cambio a un nuevo estadio, a una nueva organización de la totalidad. Se trata de un proceso de nueva construcción que no puede basarse en una abstracción directa sino en una “abstracción refl exiva” en el doble sentido del término: por un lado, en cuanto que supone “proyectar” o “refl ejar” los elementos de un plano inferior a otro superior logrando una nueva organización de la totalidad, un equilibrio, más satisfactorio; y por otro, porque lo que implica esa nueva coordinación o combinación de esquemas es una mayor comprensión, una toma de conciencia más profunda o de mayor amplitud (plano real), y que traduce una estructura o forma lógico-matemática más avanzada (plano formal).
La experiencia lógico-matemática se convierte así en la esencial frente a los otros tipos de experiencia que resultarían secundarios. De hecho, Piaget insiste en que tanto la experiencia física directa como las experiencias de aprendizaje mediado (social y culturalmente)30sólo
tienen infl uencia dentro de los marcos proporcionados por las estructuras existentes; es decir, son infl uencias que sólo se aprovechan en la medida en que existan ya estructuras para “asimilarlas”. En este sentido, como ya anunciábamos, pueden facilitar o acelerar el desarrollo intraestadio, pero no intervienen en los desarrollos fundamentales que se producen mediante construcción y equilibración activas. Esto sólo es propio de la experiencia
30 Quizá conviene precisar que Piaget tiende a identifi car el “aprendizaje” sólo con las adquisiciones Quizá conviene precisar que Piaget tiende a identifi car el “aprendizaje” sólo con las adquisiciones
que provienen de una fuente “exterior” –las que se producen a través de la mediación social, como que provienen de una fuente “exterior” –las que se producen a través de la mediación social, como “trasmisión” de conocimientos–, en contraposición a las adquisiciones propias, independientes, “trasmisión” de conocimientos–, en contraposición a las adquisiciones propias, independientes, que son fruto del “descubrimiento” individual y que se entienden como el verdadero motor del que son fruto del “descubrimiento” individual y que se entienden como el verdadero motor del desarrollo. En este sentido, para Piaget el aprendizaje esta subordinado al desarrollo, lo que desarrollo. En este sentido, para Piaget el aprendizaje esta subordinado al desarrollo, lo que –como luego veremos–, constituye un punto de contraste fundamental con las posiciones que –como luego veremos–, constituye un punto de contraste fundamental con las posiciones que mantendrá Vygotsky a este respecto.
lógico-matemática que el individuo, en todo caso, debe alcanzar por sí mismo.31 El punto
clave a este respecto, es que las coordinaciones de acciones —de esquemas— en que se basa este tipo de experiencia, implica una autorregulación de esas acciones; más precisamente, implica un proceso de correcciones por retroalimentación sobre los resultados conseguidos; lo que supone un principio de “reversibilidad” que se alcanza totalmente cuando el proceso culmina con la construcción de las “operaciones”; con la nueva estructura operacional la regulación es más satisfactoria (“perfecta” en el sentido cibernético) sencillamente porque permite una “pre-corrección” de los errores. Esto no supone confundir o identifi car “equilibración” y “reversibilidad”: la equilibración es el proceso y la reversibilidad es el producto. Precisamente, el valor explicativo de este factor de equilibración estriba en que supone una secuencia de estados de probabilidad creciente —en función de cada situación previa— hasta que culmina en una situación “necesaria”:
“... la equilibración se convierte en una secuencia de autorregulaciones cuyo proceso retroactivo produce fi nalmente la reversibilidad operacional. Ésta, por tanto, sobrepasa la simple probabilidad para alcanzar la necesidad lógica” (Piaget, 1983 ; p. 122; la traducción es nuestra).
De esta manera, se presenta el desarrollo, el progreso cognitivo, no como algo contin- gente sino como una necesidad interna. Y así es como la equilibración se convierte en el principal factor del desarrollo en el doble sentido aludido (como coordinador de los otros factores y como coordinación autorregulada de los esquemas) y que da respuesta al primer problema de la epistemología genética que apuntábamos al principio: compagina la creación de novedades con el hecho de que supongan al mismo tiempo una mayor comprensión de la realidad empírica y una necesidad lógica y psicológica; en otros términos, explica por qué la realidad es matematizable, la concordancia entre los planos irreductibles de las verdades formales y empíricas. De hecho, Piaget ve en el desarrollo del conocimiento matemático la manifestación última y más clara de estos aspectos claves de “novedad” y “necesidad” que, como vemos, caracterizan el desarrollo cognitivo general como un proceso constructivo. Las verdades matemáticas, ni se descubren porque existan previamente, ni se inventan porque no existan, sino que se van construyendo a lo largo de un proceso que nunca concluye defi nitivamente. De ahí también que elija el lenguaje lógico-matemático como instrumento para captar y describir las entidades genuinamente psicológicas que son las estructuras operacionales.
Y la razón que explica por qué el individuo es capaz de esas autorregulaciones críticas por las que construye las estructuras operatorias —y, por tanto, la razón que está detrás de la correspondencia entre las operaciones logico-matemáticas y la experiencia y la causalidad
31 En consonancia con su concepción sobre el “aprendizaje”, Piaget insiste en las limitaciones de la En consonancia con su concepción sobre el “aprendizaje”, Piaget insiste en las limitaciones de la
intervención educativa como promotora del desarrollo. Si bien admite que el educador puede facilitar intervención educativa como promotora del desarrollo. Si bien admite que el educador puede facilitar los descubrimientos del niño en la medida en que sepa disponer adecuadamente las situaciones los descubrimientos del niño en la medida en que sepa disponer adecuadamente las situaciones de experimentación, o como agente del confl icto “socio-cognitivo” –en el sentido comentado de experimentación, o como agente del confl icto “socio-cognitivo” –en el sentido comentado anteriormente–, advierte que a veces la instrucción puede resultar incluso contraproducente si anteriormente–, advierte que a veces la instrucción puede resultar incluso contraproducente si el niño no está todavía preparado para asimilarla: “cada vez que prematuramente se enseña al el niño no está todavía preparado para asimilarla: “cada vez que prematuramente se enseña al niño algo que pudiera haber descubierto por sí mismo, se está impidiendo que el niño lo invente y niño algo que pudiera haber descubierto por sí mismo, se está impidiendo que el niño lo invente y consecuentemente que lo comprenda de forma completa.” (Piaget, 1983
físicas—, no es otra, en realidad, que su doble condición de objeto físico y sujeto cognoscente, que es lo que “permite que la realidad se exprese a través de él” (Coll y Gillièron (1983 ; p. 192). Se trata de un proceso indefi nido de continua creación a través del doble juego de interiorización y exteriorización, de centración y descentración implicado en el proceso de equilibración. Por recapitular con sus propias palabras,
“... si el organismo constituye el punto de partida del sujeto con sus operaciones constructivas, no deja de ser un objeto fi sicoquímico entre los demás, que obedece a sus leyes aunque añada otras nuevas. Por tanto, la unión entre las estructuras del sujeto y las de la realidad material se realiza en el interior del organismo y no (o no sólo) a través de las experiencias exteriores....sus instrumentos operatorios han nacido, gracias a la acción, en el seno de un sistema material que ha determinando sus formas elementales....allí donde el apriorismo estaba obligado a recurrir a una armonía “preestablecida” entre el universo y el pensamiento, se trata en realidad de una armonía “establecida”, e incluso muy progresivamente, mediante un proceso que comienza en las raíces orgánicas para prolongarse indefi nidamente” (Piaget, 1970/86 ; pp. 107-108 de la trad. castellana).