• Desarrollo Cognitivo y Ciencia Cognitiva
El estudio de los cambios que se producen con la edad en el funcionamiento cognitivo de las personas, sin duda es fundamental para una comprensión cabal de la propia mente, de su naturaleza y de la forma en que opera como sede del pensamiento y el conocimiento humanos y como centro director de la conducta. En este sentido, el Desarrollo Cognitivo puede considerarse simplemente como una parte esencial de la Psicología Cognitiva, que a su vez, no es más que uno de los contribuyentes de la moderna Ciencia Cognitiva, cuyas fuentes incluyen también otras disciplinas más o menos afi nes como la Lingüística, la Inteligencia Artifi cial o la Neurología. Como señala Rosser (1994), el objetivo último de este heterogéneo consorcio es el de lograr formular “modelos de la mente que sean lógicamente consistentes, psicológicamente plausibles y biológicamente viables” (p. 2). Para ello, los datos sobre el funcionamiento cognitivo infantil y sobre sus cambios con la edad, suponen tanto una contribución necesaria como una restricción inevitable (véase Spelke, 1991). La cita de Karmiloff-Smith (1992/94) con la que hemos encabezado el capítulo, es sufi cientemente elocuente y precisa a este respecto. Tal y como en ella se sugiere, posiblemente sólo podamos comprender la mente adulta (el resultado) en la medida en que conozcamos la mente infantil y su evolución (el proceso). En este sentido, lo que caracteriza este nuevo enfoque frente a la psicología evolutiva tradicional, es que sitúa las cuestiones del desarrollo evolutivo en el contexto de la exploración del funcionamiento cognitivo humano en general. Pero en relación con este planteamiento conviene hacer dos puntualizaciones:
En primer lugar, ha de tenerse en cuenta que estamos, en realidad, ante un juego de interdependencias e infl uencias recíprocas (Keil, 1998); es decir, la perspectiva del desarrollo cognitivo no sólo es importante para la ciencia cognitiva sino también a la inversa: la perspectiva de la ciencia cognitiva es importante para el estudio del desarrollo cognitivo en la medida en que —como decimos—, se vea el estudio del niño, no únicamente como un fi n en sí mismo, sino también como un medio para comprender la mente humana en general. En este sentido, el propio Piaget era más un científi co cognitivo —centrado particularmente en su rama fi losófi ca— que un biólogo o un psicólogo; y, en todo caso, ha de reconocerse que los conceptos derivados de la ciencia cognitiva han cambiado de hecho la forma de entender y analizar la cognición y, consecuentemente, el propio desarrollo cognitivo (Halford y McCredden, 1999).
La otra consideración que hemos de hacer es que, al adoptar esta más amplia perspectiva, dentro de los objetivos científi cos que hemos señalado —descripción y explicación— ob- viamente la explicación prima sobre la mera descripción de los fenómenos del desarrollo. Es decir, no interesa tanto la edad a la que los niños hacen las cosas sino por qué las hacen en un momento y no en otro, y en virtud de qué condiciones y mecanismos. De hecho, como veremos en el próximo capítulo, este cambio de énfasis es lo que ha caracterizado la evolución histórica de la propia psicología evolutiva.
• La dimensión epistemológica
Así pues, es precisamente en este amplio marco de la Ciencia Cognitiva donde las cuestiones sobre el desarrollo cognitivo trascienden el mero estudio del niño, entroncando con la más rancia tradición fi losófi ca acerca de la propia naturaleza de la mente humana y, en particular, acerca de sus posibilidades de conocimiento; esto es, la perspectiva epistemológica recogida en nuestra primera pregunta: “¿cómo es posible el conocimiento?”.2 Al fi n y al cabo, la
Filosofía es otro de los socios de esa multidisciplinaria empresa que es la Ciencia Cognitiva y, desde luego, como vamos a ver, las concepciones epistemológicas —las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento—, han sido, probablemente, el aspecto que de maneara más infl uyente ha guiado —implícita o explícitamente— la elaboración de las distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo cognitivo. Aunque, en realidad, esta cuestión fi losófi ca acerca de la naturaleza del conocimiento está detrás de todos los grandes temas y objetivos de la psicología en general.
El problema que se plantea es un tanto desconcertante porque —como apunta Richardson (1988/93) —, es a la vez simple y complejo: ¿cómo puede darse el conocimiento en un mundo que está en continuo cambio y que es en todo momento infi nitamente diverso? Por decirlo con palabras más sencillas, de igual manera que “nunca pasa por el río la misma agua”, probablemente nunca nos enfrentamos exactamente a la misma confi guración de estímulos; y, por lo mismo, posiblemente nunca damos exactamente las mismas respuestas. Esto, que es válido en general para todos los animales complejos, se manifi esta con mayor fuerza respecto a los humanos, cuyo entorno no es puramente físico, sino que incorpora también un elaborado y dinámico mundo social. La interacción con otras personas sin duda aumenta cualitativamente la complejidad de las situaciones con las que debemos enfrentarnos, de manera que las respuestas que ofrecemos también deben ser enormemente más ricas y novedosas que las de cualquier otro organismo: deben corresponderse no sólo con los parámetros físicos del momento sino también combinarse con las potenciales respuestas de otras personas. Por ejemplo, las destrezas motoras exhibidas en cualquier deporte —ninguna secuencia de movimientos es exactamente igual que otro— o la notable creatividad de nuestras producciones lingüísticas —prácticamente no se repite ninguna oración—, ilustran fehacientemente la diversidad inherente a las condiciones naturales del medio y de la conducta por la que nos adaptamos al mismo.
El conocimiento es sin duda el principal intermediario en estas complejas relaciones. No está claro hasta qué punto el mundo que experimentan los bebés es “un caos estrepitoso y
2 Para un detenido análisis de las raíces históricas de la ciencia cognitiva en relación con las Para un detenido análisis de las raíces históricas de la ciencia cognitiva en relación con las
cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposición de Keil (1998). cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposición de Keil (1998).
zumbante” —“one great blooming, buzzing confusion”, como lo describiera William James (1890/1950 )—. Lo que sí parece fuera de toda duda es que sólo a medida que crecemos vamos ordenando e interpretando mejor lo que ocurre a nuestro alrededor, a través de categorías e inferencias cada vez más adaptadas, que hacen menos variable y más predecible el complejo ambiente en que nos movemos; y que ello depende de un progresivo conocimiento, cada vez más amplio y organizado —o si se quiere, más funcional— que se concreta en conceptos cada vez más ricos y elaborados y que utilizamos espontáneamente en nuestras percepciones y acciones; frecuentemente de una forma automática, implícita, pero también de manera deliberada y con metas explícitas.
Pues bien, como apuntábamos anteriormente, la forma en que obtenemos y aplicamos ese conocimiento (es decir, el método de conocimiento) es lo que ha constituido el punto de debate fundamental desde los comienzos de la fi losofía y ha alineado a las teorías psicoló- gicas en torno a posturas contrapuestas. Por supuesto, estas diferencias se han manifestado de forma particularmente notoria en lo que atañe al desarrollo cognitivo; de manera que, esta “dimensión epistemológica”, va a constituir uno de los principales referentes al tratar de entender y ordenar las diversas propuestas teóricas que se han producido históricamente. A ello vamos a dedicar, precisamente, el resto de este capítulo inicial, presentando y justi- fi cando lo que ya hemos referido como Esquema Organizador; dicho de otro modo, en lo que sigue vamos a tratar de ofrecer una panorámica general e integrada de los principales planteamientos teóricos que posteriormente desarrollaremos en el resto del libro; lo que haremos en referencia a las supuestos metateóricos básicos que —entendemos— subyacen a las distintas propuestas generales.