3. El enfoque socio-cultural: educación, aprendizaje y desarrollo cognitivo
3.1. Mediación externa y “participación guiada”
A partir de las ideas de Vygotsky y sus precursores, el énfasis en las bases sociales de la cognición y en su carácter situado ha sido creciente, hasta el punto de considerarse que la interacción no simplemente estimula, sino que más bien constituye la cognición (Rogoff, 1990/93); y, en este sentido, se ha llegado a hablar incluso de la emergencia de una nueva disciplina: la sociocognición (Levine et al., 1993). En todo caso, las investigaciones sobre el origen social del desarrollo, han supuesto sobre todo distintos análisis y elaboraciones de la noción de “zona de desarrollo próximo”, centrándose en examinar cuál es el impacto y la naturaleza de las interacciones que favorecen el desarrollo intelectual y cuáles son sus implicaciones desde el punto de vista educativo (Bornstein y Bruner, 1989; Moll, 1990; Wertsch, 1985b). A este respecto suele distinguirse entre la interacciones adulto-niño (con los padres o los profesores) y las que se producen entre iguales, como contribuciones específi cas —aunque complementarias— a ese desarrollo: las primeras de corte más “institucional”, orientadas a la transmisión de nuevo conocimiento y de las reglas y recursos de la propia cultura; mientras que las segundas favorecerían, más bien, un aprendizaje “por descubrimiento” (a la Piaget) a través de la generación de nuevas ideas y soluciones en un contexto menos “directivo” y más “colaborador” (Damon, 1984; Forman, 1987; Rogoff, 1998).
• Interacciones adulto-niño: “andamiaje”
Así, en relación con los estudios sobre la interacción adulto-niño, el principal objetivo, justamente, ha sido el de examinar cómo de hecho el adulto dirige la interacción, ajustando sus expectativas y las demandas hacia el niño en función de sus niveles diferenciales dentro del grupo o también —desde la aproximación microgenética—, de sus niveles cambiantes a lo largo de la tarea; esto es, tratando de mantener la interacción dentro de la zona de desarrollo próximo.45 El proceso, en general, ha sido descrito como una
especie de “andamiaje” (scaffolding) de la participación del niño (Bruner, 1984), que supone ir escalonando las ayudas en dos sentidos complementarios: por un lado, en el sentido “facilitador”, proporcionándolas gradualmente según los niveles cambiantes que se van alcanzando de manera que supongan, efectivamente, un apoyo a la ejecución del niño; pero, al mismo tiempo, la estimulación tiene que ser “demandante”, por lo que esas ayudas deben disminuirse progresivamente en cada nivel a medida que las habilidades del niño van aumentando, de manera que éste vaya tomando mayor responsabilidad hasta lograr una ejecución autónoma. Así, este andamiaje constituiría, de hecho, la base de la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapasicológico (véase Rogoff, Ellis y Gardner, 1984).46
45 A este respecto, pueden verse, p. ej., los trabajos de Wertsch y Hickmann ( 1987), Wertsch, Minick A este respecto, pueden verse, p. ej., los trabajos de Wertsch y Hickmann ( 1987), Wertsch, Minick
y Arns (1984), Wertsch y Sammarco (1985), Wood (1980) y Wood, Bruner y Ross (1976) sobre el y Arns (1984), Wertsch y Sammarco (1985), Wood (1980) y Wood, Bruner y Ross (1976) sobre el desarrollo de estrategias en el contexto de la solución de problemas.
desarrollo de estrategias en el contexto de la solución de problemas.
46 Puede resultar ilustrativo en este punto el trabajo pionero de Ninio y Bruner (1978), sobre cómo los niños
van aprendiendo a nombrar las cosas con la ayuda del adulto en el contexto de la lectura de cuentos, antes de que sepan leer.
Evidentemente, un aspecto clave en esta interacción mediadora es el de cómo el adulto evalúa o interpreta el nivel y las posibilidades de aprendizaje del niño, ya que será en función de esta zona de desarrollo próximo percibido —en la feliz expresión de Palacios (1987)— como organizará la actividad y modulará su intervención. De hecho, tal y como González y Palacios (1990) han mostrado, parecen existir distintos estilos de interacción en los padres, que resultan más o menos favorecedores del desarrollo. Según este estudio, —en una tarea de construcción de una pirámide— las madres más estimulantes se caracterizaban por un mayor empleo de instrucciones verbales. Esto, que obviamente tiene mucho que ver con la importancia atribuida a la mediación simbólica (luego nos referiremos a ello), puede interpretarse también en el sentido de cómo mayores expectativas por parte del adulto sitúan el “andamio” más elevado, promoviendo una actuación y un desarrollo de mayor nivel.
Esta forma de conceptualizar el papel mediador del adulto, como soporte y guía inicial de la ejecución infantil para promover los procesos de aprendizaje y desarrollo, se ha desa- rrollado ampliamente y ha tenido una particular trascendencia en la teoría y práctica de la instrucción, al transferirse al análisis de las interacciones entre profesores y alumnos (véase el trabajo de Meadows, 1996). En este marco, quizá la aportación más representativa haya sido el modelo de instrucción denominado “enseñanza recíproca”, dado que se basa en una participación activa del niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aspecto clave estriba en que profesor y alumno se van alternando en el papel de instructor y guía de la actividad, organizando la tarea e implicando a los demás en ella; de manera que, aunque al principio es el profesor el que asume mayor responsabilidad —explicando y demostrando (modelando) las actuaciones correctas—, progresivamente los alumnos van tomando también este papel, ensayando las habilidades ya aprendidas y tratando incluso de ayudar a los compañeros (en su caso) imitando la actuación del profesor (de ahí el nombre). De nuevo, por tanto, se trata de favorecer la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico y un cambio gradual desde la regulación externa (del profesor) hasta la autorregulación.
Este enfoque instruccional fue desarrollado originalmente por Palincsar y Brown en torno a la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora (Brown y Palincsar, 1984, 1989; Palincsar, 1987; Palincsar y Brown, 1984, 1988) pero se ha demostrado efi caz en otros campos, como la escritura (Scardamalia, Bereiter y Steimbach, 1984) o las matemáticas (Schoenfeld, 1985). Así este tipo de aproximación, basada en interacciones participativas, se ha convertido en uno de los principales referentes en la investigación actual sobre ins- trucción cognitiva y en los nuevos programas curriculares desarrollados bajo el moderno énfasis puesto en el objetivo de “aprender a aprender” (véase p. ej., Resnick, 1987a, 1987b); hasta el punto de consolidarse como una particular perspectiva —aunque con diversas ramifi caciones— sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y que algunos denominan “constructivismo social” (véase Palincsar, 1998).
En realidad, en el ámbito de la educación formal y en cuanto que los procesos de enseñanza aprendizaje tienen lugar comúnmente en ese espacio esencialmente social que es el aula, el estudio de las interacciones sociales como marco y fuente de esos procesos constituye un tema tradicional y recurrente de la investigación educativa; de manera que ha alcanzado dimensiones que exceden ampliamente lo que aquí podemos y pretendemos considerar (véase, por ejemplo, la compilación de Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995). Sí podemos, sin embargo, resumir los elementos principales que cabe considerar a este
respecto desde la óptica que nos interesa, la vygotskyana.47 En este sentido, y de acuerdo
con el análisis de los teóricos del campo (véase Werstch, 1985a; Wertsch y Kanner, 1992 o Rogoff, 1990/93), la efi cacia de la enseñanza recíproca y otras formas de facilitación social del progreso individual,48 tanto en el aula (véase p. ej., Cole, 1997; Damon, 1997;
Tharp y Gallimore, 1988) como fuera de ella (Ninio y Bruner, 1978), parece basarse en tres aspectos principales:
1) El adulto parte del conocimiento del nivel previo del niño y de sus “defi niciones de la situación”, tratando —en un enfoque claramente constructivista—, de facilitar puentes y conexiones entre el conocimiento y habilidades ya disponibles y aquéllas que se requieren en las nuevas tareas. Lo importante aquí es lograr el nivel de comunicación adecuado (al principio, con niños muy pequeños, mediante recursos no verbales y expresiones emocionales y más tarde a través del lenguaje), que permita al adulto transmitir su comprensión de la situación logrando “signifi cados compartidos”. En defi nitiva, lo que todo ello implica es el establecimiento de un cierto grado de “intersubjetividad”.
2) Aunque, en principio, es el adulto el que dirige la situación (estructurándola y seleccio- nando las actividades y materiales que considera apropiados), la interacción requiere una participación activa por parte del niño con la que también condiciona la actuación del adulto y la va regulando, no sólo a partir de sus propios intereses y preferencias sino también con sus respuestas, al tratar de poner en práctica lo que va aprendiendo. Esta es, de hecho, la retroalimentación que el adulto necesita para ajustar sus ayudas procurando, como decíamos, un andamiaje apropiado de la actuación infantil. 3) En relación con lo anterior, dado que de lo que se trata en última instancia es de
promover la transición del funcionamiento inter-mental al intra-mental, el adulto debe realizar una evaluación continua de las competencias del niño —en función justamente, de la retroalimentación que recibe de sus actuaciones— para ir facilitando la transferencia de responsabilidad en el manejo de la situación en los momentos
47Para una revisión más completa del enfoque sociocultural en torno al desarrollo cognitivo, véase Para una revisión más completa del enfoque sociocultural en torno al desarrollo cognitivo, véase
el libro editado por Wozniak y Fischer (1993); y en relación con sus aplicaciones educativas, el libro editado por Wozniak y Fischer (1993); y en relación con sus aplicaciones educativas, puede verse la excelente compilación de Forman, Minick y Stone (1993). Más recientemente puede verse la excelente compilación de Forman, Minick y Stone (1993). Más recientemente véanse Shweder, Goodnow, Hatano, LeVine, Markus, y Miller (1998) y Magnusson y Stattin véanse Shweder, Goodnow, Hatano, LeVine, Markus, y Miller (1998) y Magnusson y Stattin (1998). Asimismo, resultan de interés los análisis de Matusov y Hayrs (2000) y DeVries (2000) en (1998). Asimismo, resultan de interés los análisis de Matusov y Hayrs (2000) y DeVries (2000) en referencia a las propuestas clásicas de Piaget y Vygotsky.
referencia a las propuestas clásicas de Piaget y Vygotsky.
48 A este respecto, hemos de mencionar la importancia que adquieren en este marco las interacciones
basadas en el diálogo de tipo “socrático” o “inductivo”, en el que a través de preguntas e indicaciones más o menos sugerentes, va dirigiéndose el pensamiento del niño hacia mayores cotas de comprensión. De hecho, las estrategias de cuestionamiento sistemático que puede utilizar el profesor, han sido investigadas y aplicadas como un procedimiento útil para estimular el pensamiento crítico y generar actividad cognitiva de alto nivel e incluso meta-conocimiento (Gall, 1983; Farrar, 1986; Collins, 1985). Nosotros mismos hemos tenido ocasión de comprobar la efi cacia de este tipo de procedimientos en un programa de instrucción en razonamiento, y dentro de una metodología caracterizada globalmente como “contextualizada” y “metacognitiva” (véase Gutiérrez, 1992; Gutiérrez, 1995). Nótese que la efi cacia de este tipo de estrategia puede relacionarse no sólo con las nociones vygotskyanas –como la interiorización–, sino también con la noción piagetiana de confl icto socio-cognitivo e incluso –desde el punto de vista de la evaluación– con su método clínico-crítico.
oportunos; es decir, debe revisarse y reajustarse permanentemente el andamiaje ofrecido teniendo en cuenta los nuevos niveles que se van alcanzando.
Evidentemente, estos puntos están íntimamente relacionados formando una especie de círculo en el que el tercero (la transición inter-intra) conecta directamente con el primero (necesidad de comunicación e intersubjetividad). Ambos aspectos han sido desarrollados especialmente en los trabajos de Wertsch (1984a, 1984b, 1985a, 1985b), que consideraremos en el siguiente apartado en torno a los procesos de “mediación interna”. Por su parte, el segundo punto, el énfasis en el papel activo del niño —que, de algún modo, resulta central o intermedio— representa el aspecto esencial de los estudios de Rogoff (1989, 1990/93, 1996, 1997; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984; Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993) sobre la “participación guiada”. Se trata de un concepto con el que esta autora pretende trascender el contexto más formal de las interacciones educativas, para incorporar las situaciones ordinarias y las rutinas cotidianas de actividad e interacción dentro de la comunidad en la que vive el niño y a través de las cuales también aprende las habilidades, el conocimiento y los valores propios de su cultura. Pero el aspecto fundamental en el que esta autora insiste —a partir de diversas observaciones y análisis en tales situaciones—, es que en sus interacciones con el adulto, el niño no es un mero espectador o receptor pasivo de las indicaciones y ayudas que recibe, sino que también controla activamente la situación (a través de su observación atenta, sus gestos, sus verbalizaciones, buscando información, reclamando atención, etc.), dentro de un continuo proceso de “negociación” y de actividad “conjunta” y “compartida”. En este sentido, enfatiza también las formas de comunicación implícitas, verbales y no verbales, que son propias de las relaciones cotidianas. Según este tipo de análisis, la relación que se establece viene a conformar una dinámica unitaria que puede describirse global y esencialmente como un proceso de “colaboración” en el que ïsegún la autoraï se constituye la propia “cognición” (véase Rogoff, 1998). En esta dinámica, por tanto, las interacciones adulto-niño pueden considerarse “equilibradas”, aunque resulten claramente “asimétricas” en otros sentidos; lo que se ha puesto especialmente de manifi esto al compararlas con las relaciones que tienen lugar entre iguales.
• Interacción entre “iguales”: colaboración
En efecto, como avanzábamos anteriormente, las interacciones entre los propios niños parecen ser diferentes de aquellas en las que interviene el adulto, tanto en su organización como en los resultados que producen. De acuerdo con diferentes estudios llevados a cabo principalmente por Rogoff y colaboradores (Ellis y Rogoff, 1986; Radziszewska y Rogoff, 1988; Tudge y Rogoff, 1989; véase asimismo Rogoff, 1998), se trata de diferencias cualitativas que apoyan la idea de una relación directa entre la organización y características del funcionamiento interpsicológico y los efectos que cabe esperar en el plano intrapsicológico. En general, y en línea con lo sugerido por Damon (1984), tales estudios ponen de manifi esto que —a diferencia de la relación con el adulto (asimétrica, en todo caso, en cuanto al nivel de competencia y, consiguientemente, en tanto que es el adulto quien asume el papel de tutor)— el enfoque adoptado en las interacciones entre iguales es esencialmente de “colaboración”, que es lo que les permite ir más allá de sus posibilidades de actuación individual. Tratando de responder a las preguntas y retos del compañero y siguiendo un modelo de ayuda recíproca, los niños son capaces de reformular y coordinar su razonamiento y comprensión en torno a la tarea llegando a “descubrir conjuntamente”
nuevas estrategias y soluciones (véase Forman y Cazden, 1984; Newman, Griffi n y Cole, 1989).49
Pero esto no deja de ser una descripción simplifi cada del tema ya que, en el contexto educativo, el “aprendizaje cooperativo” y el “aprendizaje entre iguales” son etiquetas que abarcan un extenso y heterogéneo campo de investigación, en el que se registran otras aproximaciones, aparte —o además— de la puramente vygotskyana (véase Melero Zabal y Fernandez Berrocal, 1995). Incluso desde este enfoque específi co, aunque en términos genéricos podamos hablar de “colaboración” y de relación entre “iguales”, a continuación es preciso considerar y calibrar hasta qué punto se da tal simetría e igualdad en las competencias puestas en juego, dado que a este respecto pueden organizarse muy diferentes situaciones de interacción;50 pero sobre todo, porque desde esa perspectiva vygotskyana, para que se
produzca el progreso, parece ser necesario la interacción con compañeros “algo más” capaces —más evolucionados—, que pueden así apoyar y estimular las actuaciones del menos capaz justamente dentro de la zona de desarrollo próximo. Esto es lo que sugieren, de hecho, los estudios de comparación con la tutoría adulta, donde se aprecia que ésta suele ser mucho más instructiva que la interacción entre compañeros, precisamente en relación con las tareas, conocimientos y habilidades en las que el adulto es más diestro (Rogoff, 1990/93).
Pero, en realidad, no está clara cuál es la diferencia de competencia que puede resultar más favorable. De acuerdo con la teoría, se puede esperar también que el compañero algo más capaz —justo por encima del nivel del tutorizado— pueda situar su intervención en la zona de desarrollo próximo con mayor facilidad o incluso de manera espontánea. Hay diversos estudios que apoyan la efi cacia de este tipo de interacción, incluso en la tradición más piagetiana, como favorecedora del confl icto cognitivo y la reestructuración equilibradora51 49Este punto de vista también se ha investigado en torno a la noción piagetiana –que ya mencionáramos Este punto de vista también se ha investigado en torno a la noción piagetiana –que ya mencionáramos
anteriormente– de “confl icto sociocognitivo”. Por razones de espacio, no podemos detenernos en anteriormente– de “confl icto sociocognitivo”. Por razones de espacio, no podemos detenernos en los desarrollos que ha generado esta perspectiva piagetiana sobre la infl uencia de lo social en el los desarrollos que ha generado esta perspectiva piagetiana sobre la infl uencia de lo social en el desarrollo; una buena muestra de trabajos puede encontrarse, p. ej., en el libro editado por Mugny y desarrollo; una buena muestra de trabajos puede encontrarse, p. ej., en el libro editado por Mugny y Perez (1988). Para una revisión integradora de las dos perspectivas del desarrollo y desde el punto de Perez (1988). Para una revisión integradora de las dos perspectivas del desarrollo y desde el punto de vista motivacional véase Slavin (1987); véase también Fernández Berrocal y Melero Zabal (1995). vista motivacional véase Slavin (1987); véase también Fernández Berrocal y Melero Zabal (1995).
50 En este punto cabe citar los trabajos de Damon (1991; Damon y Phelps, 1989), en los que señala
la necesidad de distinguir entre tutoría –cuando el compañero es de un nivel muy superior, lo que supondría, por tanto, reproducir el esquema de interacción adulto-niño– cooperación –cuando hay heterogeneidad en cuanto a las habilidades y se establece una cierta división del trabajo– y
colaboración, propiamente dicha –cuando no hay diferencias en los niveles de competencia y
predomina la reciprocidad o mutualidad en los papeles. Según el análisis de Damon, estas diferentes situaciones favorecerán más o menos el aprendizaje en función del tipo de tarea y de los objetivos que se persigan (véase también Damon, 1884; Rogoff, 1990).
51 Evidentemente, la noción de confl icto cognitivo y su extensión “sociocognitiva” supone un cierto
acercamiento a los planteamientos socio-culturales, en cuanto que admite y sanciona el efecto en el desarrollo del componente social. Sin embargo, la distancia que separa ambas posiciones sigue siendo importante, dado que en la perspectiva Piagetiana ese efecto es solo “facilitador” –y según un mecanismo relativamente limitado–, mientras que en la vygotskyana –como también hemos visto–, la interacción social es el motor mismo del desarrollo. Más detalles sobre el contraste entre las dos posiciones pueden encontrarse en los trabajos de Rogoff (1990/93; Tudge y Rogoff, 1989), donde se analiza, por ejemplo, cómo el concepto de “intersubjetividad” –que enseguida consideraremos–, resulta clave en ambos acercamientos. Más recientemnte pueden verse los certeros análisis comparativos de Duncan (1995), Glassman (1995) y, particularmente, DeVries (2000).
(Azmitia, 1988; Kuhn, 1972; Mugny y Doise, 1978; cit. en Rogoff, 1990/93; véase también Tudge y Rogoff, 1989). Pero también con igual nivel de competencia o incluso menor puede facilitarse el progreso (Forman y Kraker, 1985; Glachan y Light, 1982; Light y Glachan, 1985; Rubtsov, 1981; Rubtsov y Guzmán, 1985). Esto, sin embargo, parece ser menos probable y, de hecho, en algunos estudios se han llegado a registrar incluso retrocesos. En una investigación de Tudge (1992), en la que comparaba el efecto de la interacción con un compañero en los tres niveles de competencia (inferior, igual y superior), sólo hubo mejora en la colaboración con el compañero más capaz; entre iguales no hubo progreso y, curiosamente, en la situación de interacción con el compañero menos evolucionado se produjo cierta “regresión”. Aunque este tipo de resultados deben interpretarse con cautela (Pérez Pereira, 1995), sugieren que, en realidad, la “zona de desarrollo próximo” puede activarse en los “dos sentidos” (progresión y regresión) y, por tanto, es necesario precisar las condiciones que aseguran el que interesa, el del progreso.
A este respecto, lo que las observaciones parecen sugerir (Tudge y Rogoff, 1989/95; Rogoff, 1990/93) es que el desarrollo no depende necesaria o directamente de una mayor destreza en la tarea del compañero con el que se interactúa, sino sobre todo —como ya apuntábamos— del logro de una cierta “intersubjetividad”. Es decir, no se trata sólo de que el más evolucionado introduzca y demuestre ejecuciones de mayor nivel, sino de que lo haga en la forma y al nivel en el que el menos evolucionado pueda interpretarlas adecuadamente y las acepte. Es, pues, este tipo de “entendimiento” —en el que se basan los intercambios comunicativos y la implicación conjunta en la tarea—, lo que constituye la condición característica y necesaria de la interacción “instructiva”. En palabras de Rogoff (1990/93),