Asociaciones estímulo-respuesta. El interés por la investigación sobre el aprendizaje verbal se deriva
del trabajo de Ebbinghaus (capítulo 1), que describió el aprendizaje como el fortalecimiento gradual de las asociaciones entre estímulos verbales (palabras, sílabas sin sentido). Con emparejamientos repeti- dos, la respuesta dij se conectó más fuertemente con el estímulo wek. Durante el aprendizaje de una lista de sílabas sin sentido emparejadas, otras respuestas también se conectaron con wek, pero esas asociaciones se debilitaron en ensayos sucesivos.
Ebbinghaus demostró que los tres factores que influyen de manera importante en la facilidad o rapidez con la que se aprende una lista de elementos son: el significado de los elementos, el grado
de similitud entre ellos y el lapso de tiempo entre los ensayos del estudio (Terry, 2009). Las palabras
(elementos con significado) se aprenden con mayor rapidez que las sílabas sin sentido. Con respecto a la semejanza, cuanto más parecidos sean los elementos, más difícil es aprenderlos. La similitud en significados o sonidos puede causar confusión. Si a un individuo se le pide que aprenda varios sinóni- mos, como gigantesco, enorme, grandísimo y descomunal, es probable que no logre recordar algunos de ellos y, sin embargo, recuerde palabras que no están en la lista pero tienen el mismo significado, como grande y colosal. En el caso en que se utilizan sílabas sin sentido, la confusión surge cuando se utilizan las mismas letras en diferentes posiciones, como xqv, khq, vxh y qvk. El lapso de tiempo que separa los ensayos del estudio puede ir de breve (práctica masiva) a extenso (práctica distribuida). Cuando hay posibilidades de interferencia, lo cual se analizará más adelante en este capítulo, la prác- tica distribuida permite un mayor aprendizaje (Underwood, 1961).
Tareas de aprendizaje. Los investigadores del aprendizaje verbal solían utilizar tres tipos de tareas de
aprendizaje: seriales, de pares asociados y de recuerdo libre. En el aprendizaje serial, los individuos re- cuerdan estímulos verbales en el orden en el que se les presentaron. El aprendizaje serial se encuentra en tareas escolares como memorizar un poema o seguir los pasos de una estrategia para resolver problemas. Los resultados de muchos estudios del aprendizaje serial producen una curva de posición serial (figura 5.2). Las palabras que aparecen al inicio y al final de la lista se aprenden más rápido, a diferencia de las que aparecen en el centro, las cuales requieren más repasos. El efecto de la posición serial podría deberse a las diferencias en las características de cada lugar de la lista. Las personas no sólo deben recordar los elementos, sino también el lugar de la lista en el que aparecen. Al parecer, los que están al final de la lista son más notorios y, por lo tanto, son “mejores” estímulos que los ubicados en el centro.
En el aprendizaje de pares asociados se presenta un estímulo para cada respuesta, por ejemplo, gato-
árbol, bote-techo, banco-perro. Los aprendices dan la respuesta correcta cuando se les presenta el estímulo.
El aprendizaje de pares asociados incluye tres aspectos: la discriminación entre estímulos, el aprendizaje de las respuestas y el aprendizaje de qué respuesta acompaña a cuál estímulo. El debate se ha centrado en el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje de pares asociados y el papel que desempeña la mediación cognoscitiva. Los investigadores asumieron originalmente que el aprendizaje se incrementaba y que cada asociación de estímulo-respuesta se reforzaba de manera gradual. Esta perspectiva fue apoyada por la típica curva de aprendizaje (véase la figura 5.4). Al principio las personas se equivocan muchas veces, pero el número de errores disminuye a medida que se repiten las presentaciones de la lista.
La investigación de Estes (1970) y otros sugirió una perspectiva diferente, aunque el aprendizaje de la lista mejoró con las repeticiones, el aprendizaje de cualquier elemento determinado es de una índole
todo o nada: el aprendiz sabe cuál es la asociación correcta o no la sabe. Después de los ensayos el
En lugar de simplemente memorizar las respuestas, los aprendices a menudo organizan el mate- rial para darle significado. En ocasiones utilizan mediadores cognoscitivos para vincular las palabras de estímulo con sus respuestas. Para el par gato-árbol, podrían imaginar a un gato trepando a un árbol o podrían pensar en la oración: “El gato trepó al árbol”. Al presentarles la palabra gato recuerdan la imagen o la oración y responden árbol. Las investigaciones también revelan que los procesos del aprendizaje verbal son más complejos de lo que se pensaba (Terry, 2009).
En el aprendizaje de recuerdo libre, se les presenta a los aprendices una lista de elementos que deben recordar en cualquier orden. El recuerdo libre se presta bien a la organización que el sujeto im- pone para facilitar la memorización. Con frecuencia los aprendices recuerdan las palabras en grupos que difieren del orden en el que originalmente aparecían en la lista. Los agrupamientos suelen basarse en significados similares o en la pertenencia a la misma categoría, como rocas, frutas y vegetales.
En una demostración clásica del fenómeno de agrupamiento por categorías, los experimenta- dores presentaron a los aprendices una lista de 60 sustantivos, 15 de los cuales pertenecían a las siguientes categorías: animales, nombres, profesiones y vegetales (Bousfield, 1953). Las palabras se presentaron en desorden, sin embargo, los aprendices tendían a recordar los que pertenecían a la misma categoría. La tendencia a agrupar aumenta de acuerdo con el número de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen, 1953) y con el número de veces que se presentan los estímulos (Cofer, Bruce y Reicher, 1966). El agrupamiento se ha interpretado en términos de asociaciones mixtas (Wood y Underwood, 1967); es decir, en condiciones normales las palabras que se recuerdan juntas tienden a asociarse, ya sea de modo directo, por ejemplo, pera-manzana, o con una tercera palabra, como
fruta. Una explicación cognoscitiva es que los individuos aprenden tanto las palabras presentadas
como las categorías a las que pertenecen (Cooper y Monk, 1976). Los nombres de las categorías sir- ven como claves mediadoras: cuando se les pedía a los aprendices que recordaran, recuperaban los nombres de las categorías y luego los elementos que contienen. El agrupamiento proporciona una visión sobre la estructura de la memoria humana y respalda la idea de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias.
Las investigaciones sobre el aprendizaje verbal identificaron el mecanismo de adquisición y olvido del material verbal. Al mismo tiempo, la idea de que las asociaciones podían explicar el aprendizaje
Ensayos Pr o m ed io d e er ro re s Alto Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Figura 5.4
Curva de aprendizaje que muestra los errores en función de los ensayos del estudio.
del material verbal era demasiado simplista. Esto se hizo evidente cuando los investigadores pasa- ron del aprendizaje de listas simples a un aprendizaje más significativo del texto. La relevancia de aprender listas de sílabas sin sentido o palabras emparejadas de forma arbitraria es cuestionable. En la escuela el aprendizaje verbal se da dentro de contextos significativos, por ejemplo, se aprenden pares de palabras, como los estados y sus capitales, la traducción de palabras extranjeras; frases y oraciones ordenadas, como poemas y canciones; y los significados de palabras del vocabulario. Con el advenimiento de las perspectivas del procesamiento de la información sobre el aprendizaje y la memoria, muchas de las ideas propuestas por los teóricos del aprendizaje verbal fueron descartadas o modificadas de manera sustancial. Cada vez más investigadores se están ocupando de estudiar el aprendizaje y la memoria del material verbal dependiente del contexto (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2004). Ahora exploraremos un tema fundamental del procesamiento de la información: la memoria de trabajo.