Cass Paquin, profesora de matemáticas de secundaria, parecía triste cuando se reunió con Don Jacks y Fran Killian, sus compañeros de equipo.
Don: ¿Qué sucede, Cass? ¿Estás desanimada?
Cass: Ellos no entienden. No logro que comprendan qué es una variable. Para ellos “X” es un misterio.
Fran: Sí, “X” es demasiado abstracta para los niños.
Don: También es abstracta para los adultos. “X” es una letra del alfabeto, un símbolo. He tenido el mismo problema. Parece que algunos lo entienden, pero muchos no. Fran: En el programa de maestría nos enseñan que debemos lograr que el aprendizaje sea
significativo. Las personas aprenden mejor cuando pueden relacionar el nuevo apren- dizaje con conocimientos previos. “X” no tiene significado en matemáticas. Necesita- mos cambiarla por algo que los niños conozcan.
Cass Por ejemplo, ¿galletas?
Fran: Bueno, sí. Usemos el problema 4x + 7 = 15. ¿Qué tal si decimos: 4 veces cuántas galle- tas más 7 galletas harían un total de 15 galletas? O podemos utilizar manzanas, o ambas. De esa manera los niños pueden relacionar “X” con algo tangible, real. Así, “X” no sólo será algo que necesitan memorizar para poder trabajar con ella; la asocia- rán con cosas que pueden asumir diferentes valores, como galletas y manzanas. Don: Ese es el problema con muchos conceptos matemáticos, son demasiado abstractos.
Cuando los niños son pequeños utilizamos objetos reales para darles un significado. Cortamos pasteles en rebanadas para ejemplificar fracciones. Luego, cuando crecen, dejamos de hacerlo y utilizamos símbolos abstractos la mayor parte del tiempo. Claro, deben saber cómo utilizarlos, pero nosotros debemos tratar de hacer que los conceptos tengan un significado.
Cass: Sí. He caído en esa trampa, enseñar el material como aparece en el libro. Necesito tratar de relacionar mejor los conceptos con lo que los niños ya saben y lo que tiene sentido para ellos.
Capítulo
Las teorías del procesamiento de información se enfo- can en la manera en que las personas ponen atención a los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben aprender, la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a medida que lo necesitan (Shuell, 1986). Los princi- pios de esas teorías son los siguientes: “Los seres hu- manos son procesadores de información; la mente es un sistema que procesa información; la cognición es una serie de procesos mentales; el aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales”. (Mayer, 1996, p. 154).
El procesamiento de información no sólo es el nombre de una teoría, sino un término genérico que se aplica a las perspectivas teóricas que se refieren a la se- cuencia y ejecución de eventos cognoscitivos. Aunque en este capítulo se analizan ciertas teorías, ninguna de ellas predomina sobre las otras, y algunos investigado- res no apoyan ninguna de las teorías actuales (Matlin, 2009). Dada esta situación, se podría concluir que el procesamiento de la información carece de una identi- dad clara, lo cual quizá se deba, en parte, a que en él han influido los avances en diversas áreas, incluyendo las comunicaciones, la tecnología y la neurociencia.
Gran parte de las primeras investigaciones sobre el procesamiento de la información se realizaron en laboratorios e incluían el estudio de fenómenos como los movimientos oculares, los tiempos para el recono- cimiento y el recuerdo, la atención hacia los estímulos y la interferencia en la percepción y la memoria. Las investigaciones posteriores han estudiado el aprendi- zaje, la memoria, la solución de problemas, la percep- ción visual y auditiva, el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificial. A pesar de contar con una flore- ciente literatura de investigación sobre los principios del procesamiento de la información, no siempre ha sido fácil aplicarlos al aprendizaje escolar, la estruc- tura curricular y el diseño de la instrucción. Esto no significa que el procesamiento de la información sea poco relevante para la enseñanza, sino que muchas aplicaciones potenciales aún están por desarrollarse. Cada vez más, los investigadores están aplicando sus principios a entornos educativos que incluyen materias como lectura, matemáticas y ciencias, y estas aplicacio- nes siguen siendo prioridades de la investigación. Las personas que participan en la conversación del inicio del capítulo están hablando sobre el significado, un aspecto clave del procesamiento de la información.
Este capítulo empieza analizando los supuestos del procesamiento de la información y presentando un panorama general del modelo prototípico dual de la memoria. La mayor parte del capítulo se dedica a explicar los procesos que componen la atención, la percepción, la memoria a corto plazo (de trabajo) y la memoria a largo plazo (almacenamiento, recu- peración y olvido). Se mencionan aspectos históricos relevantes sobre el aprendizaje verbal y la psicología Gestalt, junto con otras perspectivas acerca de los ni- veles de procesamiento y la activación de la memoria. También se analiza la comprensión del lenguaje y, al final, se presenta el tema de la imaginería y el de las aplicaciones a la instrucción.
Al terminar de estudiar este capítulo, el lector deberá ser capaz de lo siguiente:
n Describir los principales componentes del proce-
samiento de la información: atención, percepción, memoria a corto plazo (de trabajo), memoria a largo plazo.
n Distinguir las diferentes teorías de la atención y
explicar cómo esta influye en el aprendizaje.
n Comparar y contrastar la teoría Gestalt con la del
procesamiento de la información y la de la per- cepción.
n Analizar las principales formas de investigación
del aprendizaje verbal.
n Diferenciar la memoria a corto plazo de la de
largo plazo con base en la capacidad, la dura- ción y los procesos que la componen.
n Definir las proposiciones y explicar el papel que
desempeñan en la codificación y recuperación de la información contenida en la memoria a largo plazo.
n Explicar los principales factores que influyen en
la codificación, la recuperación y el olvido.
n Analizar los principales componentes de la com-
prensión del lenguaje.
n Explicar la teoría del código doble y aplicarla a
la imaginería.
n Identificar los principios del procesamiento de la
información inherentes a las aplicaciones a la ense- ñanza, incluyendo los organizadores avanzados, las condiciones del aprendizaje y la carga cognoscitiva.