La instrucción programada (IP) se refiere a los materiales para la instrucción elaborados según los principios del condicionamiento operante del aprendizaje (O´Day, Kulhavy, Anderson y Malczynski, 1971). En la década de 1920, Sidney Pressey diseñó máquinas que utilizaba principalmente para evaluación. A los estudiantes se les presentaban preguntas de opción múltiple y se les pedía que presionaran el botón de la máquina correspondiente a su elección. Si respondían correctamente, la máquina presentaba la siguiente opción; si se equivocaban, el error se registraba y podían continuar respondiendo el mismo reactivo.
Skinner reutilizó las máquinas de Pressey en la década de 1950 y las modificó para incorporar la instrucción (Skinner, 1958). Estas máquinas de enseñanza presentaban a los estudiantes el material en pequeños pasos (imágenes). Los alumnos debían dar una respuesta abierta ante cada una de las imágenes. El material se presentaba en una secuencia cuidadosa y se separaba en unidades peque- ñas para reducir los errores. Los estudiantes recibían retroalimentación inmediata sobre la precisión de cada respuesta y pasaban a la siguiente imagen cuando daban la respuesta correcta. Cuando se equivocaban recibían material complementario. Aunque presentaban algunos problemas, los pro- gramas fueron diseñados para reducir los errores y asegurarse de que los aprendices tuvieran éxito (Benjamin, 1988).
Los estudiantes se benefician mucho cuando tienen un buen desempeño general; pero, como se señaló antes, las investigaciones sugieren que probablemente no sea tan bueno evitar los errores. Dweck (1975) descubrió que un fracaso ocasional funciona mejor que el éxito constante cuando se trata de lograr que el estudiante sea más perseverante en la realización de tareas difíciles. Además, el éxito constante no da tanta información sobre las propias capacidades como el hecho de encontrarse con dificultades ocasionales, ya que esto último revela lo que uno puede y no puede hacer. Esto no nos sugiere que los profesores favorezcan el fracaso de los estudiantes, sino que, en las circunstancias adecuadas, los alumnos se pueden beneficiar de tareas estructuradas de tal forma que de vez en vez enfrenten dificultades.
La IP no requiere del uso de una máquina; un libro de Holland y Skinner (1961) es un ejemplo de IP. Sin embargo, en la actualidad la mayor parte de la IP está computarizada y muchos programas de instrucción computarizados incorporan principios de instrucción conductual.
La IP incorpora varios principios de aprendizaje (O´Day et al., 1971). Los objetivos conductuales especifican cuál debe ser el desempeño de los estudiantes al terminar la instrucción. La unidad se sub- divide en esquemas secuenciales, cada uno de los cuales presenta una pequeña parte de información y un reactivo de examen que los alumnos deben responder. Aunque es posible incluir mucho material en el programa, los incrementos de un esquema a otro son pequeños. Los aprendices trabajan a su propio ritmo y responden las preguntas a medida que trabajan a lo largo del programa. Las respuestas podrían requerir que los estudiantes proporcionen palabras o respuestas numéricas, o bien, que elijan el enunciado que describe mejor la idea presentada. La retroalimentación depende de la respuesta del alumno. Si da la respuesta correcta, se presenta el siguiente reactivo. Si contesta de manera incorrecta, se presenta más información remedial y un reactivo ligeramente diferente.
Puesto que la IP refleja un moldeamiento, los incrementos del desempeño son pequeños y los es- tudiantes casi siempre responden correctamente. Los programas lineales y los programas ramificados difieren en la forma en que tratan los errores de los alumnos. Los programas lineales están estructu- rados de tal forma en que todos los estudiantes avanzan con la misma secuencia (pero no necesaria- mente al mismo ritmo). Sin importar si los alumnos responden de forma correcta o incorrecta a un esquema, avanzan al siguiente esquema en el que reciben retroalimentación sobre la exactitud de su respuesta. Estos programas reducen los errores exponiendo el mismo material en más de un esquema y sugiriendo a los estudiantes las respuestas (figura 3.4).
Los programas ramificados están dispuestos de modo que el avance de los estudiantes dependa de cómo responden las preguntas (figura 3.5). Aquellos que aprenden con rapidez se saltan esquemas y evitan gran parte de la repetición de los programas lineales, en tanto que los aprendices más lentos reciben instrucción adicional. Una de sus desventajas es que a veces no proporcionan la repetición suficiente para garantizar que todos los estudiantes aprendan bien los conceptos.
Las investigaciones sugieren que los programas lineales y ramificados fomentan igualmente bien el aprendizaje de los alumnos, y que la IP es tan eficaz como la enseñanza convencional en el salón de clases (Bangert et al., 1983; Lange, 1972). Que se utilice la IP en lugar de la instrucción tradicional de- pende en parte de qué tan bien cubran los programas disponibles el alcance requerido y la secuencia de la instrucción. Al parecer la IP es especialmente útil para los estudiantes que demuestran habilidades deficientes; el trabajo con los programas ofrece instrucción remedial y práctica. La IP también es útil para el estudio independiente de un tema.
La instrucción programada en formato para computadora es un tipo de instrucción basada
en computadora (IBC). Hasta hace algunos años, la IBC era la aplicación más común del aprendizaje
por computadora en las escuelas (Jonassen, 1996; actualmente es Internet). Con frecuencia la IBC se utiliza para las prácticas y los tutoriales. Mientras que la práctica repasa la información, los tutoriales son interactivos: presentan información y retroalimentación a los estudiantes y responden con base en sus respuestas (por ejemplo, programas ramificados).
¡Correcto! El pie se llama yambo Esquema 1 Sección 2: Rima En esta sección: Esquema 3 Esquema 2 Esquema 4 Ahora has completado el cuestionario 1 de la sección 1: Ritmo
Respondiste correctamente cuatro de cinco preguntas.
Rimar” es hacer que las terminaciones suenen igual. Observa los ejemplos que siguen. Si lo deseas, léelos en voz alta. acento ritmo yambo prosodia CONTINÚA CONTINÚA CONTINÚA CONTINÚA • • •
aprenderás la definición de rima
conocerás algunos usos de la rima en la poesía, y
prácticas para identificar palabras que riman 2. “Peso” rima con “hueso”, “queso” y “rezo”. 1. “Luna” rima con “tuna”; “pato” con “maltrato”. x
Cuando un pie poético consta de una sílaba átona seguida de una tónica se llama P5.
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Figura 3.4
Esquema 3 Has terminado la SECCIÓN 1: VOCABULARIO ¿Qué quieres hacer ahora?
Repetir la sección 1
Ver el resumen de la sección 1 Ir a la sección 2 MENÚ PRINCIPAL x Esquema 4 MENÚ PRINCIPAL Sección 1: Sección 2: Sección 3: Sección 4: Sección 5: Sección 6: SALIR VOCABULARIO
CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE INUNDACIONES
SIMULACIÓN
CONSECUENCIAS DEL CONTROL Esquema 1 río arriba río abajo el embalse el vertedero la esclusa x Cuando abrieron el agua pasó por el dique. P5.
INTÉNTALO DE NUEVO No. “Río arriba” es la dirección en contra del flujo del agua. La respuesta correcta es una parte del dique.
Esquema 2 río abajo el embalse el vertedero la esclusa x Cuando abrieron el agua pasó por el dique. P5.
CONTINÚA Correcto. La esclusa deja salir el agua del dique.
Figura 3.5
Estudios de la IBC en cursos universitarios mostraron efectos benéficos en el aprovechamiento y las actitudes de los estudiantes (Kulik, Kulik y Cohen, 1980). Varias características de la IBC tienen una base firme en la teoría e investigación del aprendizaje. Las computadoras atraen la atención de los estudiantes y ofrecen retroalimentación inmediata, lo que difícilmente puede ocurrir en la clase (por ejemplo, comparar el desempeño actual con el desempeño anterior para destacar el progreso). Las computadoras individualizan el contenido y la velocidad de presentación.
Aunque las prácticas y los tutoriales limitan la manera en que los estudiantes interactúan con el material, una ventaja de la IBC es que se puede personalizar: los alumnos ingresan información personal, de sus padres y de sus amigos, la cual luego se incluye en la presentación de la instruc- ción. La personalización puede producir mayor aprovechamiento que otros formatos (Anand y Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak y Anand, 1985). Anand y Ross (1987) instruyeron a niños de primaria para dividir fracciones de acuerdo con uno de tres formatos de problemas (abstracto, concreto y personalizado):
(Abstracto) Hay tres objetos. Cada uno está cortado a la mitad. ¿Cuántas piezas habrá en total?
(Concreto) Billy tenía tres barras de caramelo y partió cada una de ellas a la mitad. ¿Cuántos pedazos de caramelo tenía Billy en total?
(Personalizado para Joseph) La señorita Williams, maestra de Joseph, lo sorprendió el 15 diciembre con un regalo de cumpleaños: le llevó tres barras de caramelo. Joseph partió cada una de ellas a la mitad para compartir su regalo con sus amigos. ¿Cuántos pedazos de caramelo tenía Joseph en total? (pp. 73-74).
El formato personalizado produjo un mejor aprendizaje y mayor transferencia que el formato abstracto, y también actitudes más positivas hacia la instrucción que el formato concreto.