Las personas ponen atención a los modelos en par- te porque creen que deberán enfrentar las mismas situaciones. El uso eficaz del prestigio y de la com- petencia del modelo ayuda a motivar a los estu- diantes de secundaria para que atiendan y aprendan las lecciones.
Si uno de los problemas en la preparatoria es el consumo de alcohol, el personal de la es- cuela podría organizar un programa de educación sobre el abuso de alcohol (prevención, tratamien- to) con oradores externos, los cuales podrían ser individuos recién graduados de la preparatoria y la universidad que han superado sus problemas con el alcohol o que trabajan con alcohólicos. La semejanza de edad entre los modelos y los estu- diantes, aunada a sus experiencias personales, los
hará parecer como individuos muy competentes que tendrán más probabilidades de influir en los estudiantes que la literatura o las lecciones de los profesores y orientadores.
En la primaria, la participación de los com- pañeros para enseñar habilidades académicas puede fomentar el aprendizaje y la autoeficacia de los estudiantes. Los niños suelen identificarse con los compañeros que tienen los mismos proble- mas. En la clase de Kathy Stone, hay cuatro estu- diantes que presentan dificultades para aprender a dividir. Ella los junta con estudiantes que han demostrado que saben resolver divisiones largas. El niño que explica a su compañero cómo resol- ver divisiones largas lo hará de una forma que éste lo pueda entender.
secuencia de acciones que se debe seguir para lograr éxito. Al observar conductas modeladas y sus consecuencias, las personas forman creencias con respecto a cuáles conductas serán recom- pensadas y cuáles castigadas.
En una demostración clásica, Bandura, Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de niños a mo- delos de agresividad en vivo, filmados o con personajes de caricaturas. Los modelos, que atacaban a un muñeco Bobo con golpes, patadas, empujones y sentándose sobre él, no recibieron recompensas ni castigos, lo que comunicó a los observadores que las conductas modeladas eran aceptables. A con- tinuación, se permitió a los niños expuestos a los modelos de agresividad jugar con el muñeco Bobo y se les comparó con un grupo de niños que también jugaron con el muñeco pero que no fueron expuestos a tales modelos. El resultado fue que los niños que vieron a los modelos de agresividad se mostraron significativamente más agresivos que los que no los vieron. El tipo de modelo de agresivi- dad (en vivo, filmado o en caricaturas) no produjo diferencias en el nivel de agresividad.
La similitud con el modelo es un factor importante (Schunk, 1987, 1995). Cuanto más se parezcan los observadores a los modelos, mayor será la probabilidad de que consideren que acciones similares son apropiadas socialmente. Con frecuencia los atributos del modelo predicen el valor funcional de las conductas. La mayoría de las situaciones sociales están estructuradas de modo que lo apropiado de las conductas depende de factores como la edad, el sexo o el estatus. La similitud ejerce una gran influencia cuando los observadores tienen poca información acerca del valor funcional. De esta ma- nera, las tareas modeladas con las que los observadores no están familiarizados, o aquellas que no son seguidas de inmediato por sus consecuencias, suelen estar muy influidas por la similitud con el modelo (Akamatsu y Thelen, 1974).
Aunque algunas investigaciones demuestran que los niños tienden más a prestar atención y a aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin, 1974), otros estudios sugieren que el sexo del modelo tiene un mayor efecto sobre el desempeño que sobre el aprendizaje (Bandura y Bussey, 2004; Perry y Bussey, 1979; Spence, 1984). Los niños aprenden de modelos de ambos sexos y clasifi- can las conductas como apropiadas para ambos sexos o como más apropiadas para los miembros de uno de ellos. Los niños que exhiben conductas apropiadas para miembros de ambos sexos o de su propio sexo quizá lo hagan porque consideran que esas conductas muestran más probabilidades de ser recompensadas (Schunk, 1987). Por lo tanto, el sexo del modelo parece ser importante como un transmisor de información acerca de lo apropiado de la tarea (Zimmerman y Koussa, 1975). Cuando los niños dudan sobre la pertinencia del sexo de una conducta modelada, podrían modelar la de sus compañeros del mismo sexo, ya que tienden a pensar que esas conductas son socialmente aceptables.
La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los niños perciben que las acciones de compañeros de la misma edad son más apropiadas para ellos que las de modelos más jóvenes o más grandes (Schunk, 1987). Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay información sobre la competencia, los niños muestran más probabilidades de modelar las acciones de personas de su misma edad. Cuando recibían información de que había similitud en la competencia, el modelamiento aumentaba independientemente de la edad del modelo.
Los investigadores no encontraron evidencia de que los niños aprendan mejor o peor de sus compañeros o de los adultos (Schunk, 1987); sin embargo, los niños y los adultos utilizan diferentes estrategias de enseñanza: los niños suelen usar demostraciones no verbales y vincular la instruc- ción con asuntos específicos (por ejemplo, cómo hacerlo), mientras que los adultos acostumbran utilizar más instrucciones verbales destacando principios generales y relacionando la información por aprender con otro material (Ellis y Rogoff, 1982). La instrucción por parte de los compañeros podría ser muy benéfica para los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no procesan bien el material verbal.
El mayor nivel de similitud entre modelo y observador ocurre cuando la persona actúa como su propio modelo. El automodelamiento se ha empleado para desarrollar habilidades sociales, de elección de carrera, motoras, cognoscitivas y de instrucción (Bellini y Akullian, 2007; Dowrick, 1983, 1999; Hartley, Bray y Kehle, 1998; Hitchcock, Doweick y Prater, 2003). En un procedi- miento común, se graba el desempeño del individuo, quien luego debe ver la grabación. La observación de un desempeño automodelado es una forma de repaso y es especialmente buena para informar a la persona acerca de su desempeño en la realización de una tarea, en la cual re- quiere aplicar habilidades que no puede observar al mismo tiempo que la ejecuta (por ejemplo, ejercicios gimnásticos).
Las ejecuciones que contienen errores son problemáticas (Hosford, 1981). Los comentarios de un experto que le vaya explicando cómo ejecutar mejor las habilidades mientras el individuo ve la gra- bación ayudan a evitar que se desanime. Observar un buen desempeño comunica al individuo que es capaz de aprender, lo cual puede estimularlo a continuar trabajando para perfeccionar sus habilidades y aumentar su autoeficacia.
Schunk y Hanson (1989b) encontraron que el automodelamiento es útil para adquirir habilida- des aritméticas para trabajar con fracciones. Un grupo de niños recibió instrucción y práctica en la solución de problemas. Los estudiantes con automodelamiento fueron filmados mientras resolvían problemas con éxito y luego vieron las grabaciones; otros alumnos fueron filmados pero vieron las grabaciones hasta el final del estudio para controlar los efectos de la grabación; y un tercer grupo no fue filmado con el fin de controlar los efectos de la participación. Los niños con automodela- miento obtuvieron calificaciones más altas en la autoeficacia para aprender, en la motivación y en la autoeficacia y el aprovechamiento después de las pruebas. Los investigadores no encontraron diferencias entre los niños con automodelamiento que vieron las grabaciones que los mostraban resolviendo los problemas con éxito y los que vieron las grabaciones de su mejora gradual mientras adquirían las habilidades, lo que respalda la idea de que la percepción del progreso o del dominio aumenta la eficacia (Schunk, 1995).
Motivación. Los observadores que ven modelos que son recompensados se muestran más motivados a
imitar la conducta de esos modelos. Percibirse similares a ellos, aumenta estos efectos motivacionales, los cuales dependen en parte de la autoeficacia (Bandura, 1982b, 1997). El hecho de que los individuos observen que otras personas similares a ellos tienen éxito aumenta su motivación y autoeficacia, ya que los hace inclinarse a creer que si otros pueden triunfar, ellos también podrán hacerlo. Este tipo de efectos en la motivación son comunes en el salón de clases. Los estudiantes que observan a sus compañeros realizar bien una tarea, se sienten más motivados a efectuar su mejor esfuerzo.
El reforzamiento de los modelos afecta las conductas de los observadores (Rosenthal y Zimmerman, 1978). De particular importancia educativa es la observación de los esfuerzos que conducen al éxito (Schunk, 1995). Ver a otros alumnos triunfar por su esfuerzo y recibir el elogio de los docentes mo- tiva a los observadores a trabajar con mayor empeño. Los estudiantes tienen más probabilidades de sentirse motivados cuando observan a individuos similares a ellos lograr éxito que al observar que lo tienen aquellos que consideran más competentes.
Pero el éxito vicario no mantiene la conducta durante periodos largos; con el tiempo se vuelve necesario un desempeño real exitoso. La motivación de los estudiantes aumenta cuando observan a los profesores elogiar y asignar calificaciones altas a sus compañeros por trabajar duro y por desem- peñarse bien; pero con el tiempo, para mantenerse motivados los alumnos necesitan creer que sus propios esfuerzos los están conduciendo a un mejor desempeño.