paulo molina Bolívar50
Este nota breve presenta, de manera inaca- bada, reflexiones sobre el lugar de lo escolar en el contexto de las tecnologías y la admi- nistración digital del mundo (Sadin, 2017). Para ello parto de entender la escuela como construcción social histórica y contingente, aso- ciada a un ensamblaje precario cruzado por distintas temporalidades51 que permiten la pro-
fanación del conocimiento (Dussel, 2017b Simons & Masschelein, 2014). Así mismo, valoro la idea de Inés Dussel (2017) de sus- pensión como posibilidad para aportar al debate de la democracia y la pedagogía, haciendo una breve reflexión sobre la labor docente en su dimensión política, bajo la pers- pectiva que la escuela tiene que ver con la potencialidad.
La cultura de la conectividad52 y la incursión de
las tiC en la sociedad son un fundamento de 50 Docente del Colegio República Federal de Alemania.
Candidato a doctor en Ciencias Sociales, flacso- Argentina. e-mail: [email protected] 51 Estas reflexiones están influenciadas por el trabajo
de Inés Dussel sobre los tiempos de la escuela en la era digital, y que estos no son lineales, (Dussel, s. f.) y de ensamblaje (Dussel, 2017b).
52 Una cultura en la que, entre otros cambios, la socia- lidad se vuelve tecnológica y se produce a través y
cambio en la construcción social de las institu- ciones y diversas realidades contemporáneas. Ello ejerce un impacto en la mayoría de los sistemas que conocemos con tendencia hacia la digitalización como forma de producción y archivo de datos sobre los que se organizan y deciden quehaceres en los órdenes sociales. Además, resaltan temas para la vida pública como la gubernamentalidad algorítmica o la emergencia de la antrobiología, en los que la tecnología y la inteligencia artificial cada vez más deciden por nosotros (Sadin, 2017). De ello no escapa la escuela como uno de los lugares en que se pone en juego los órdenes simbólicos con los que se organiza y repro- duce la sociedad. Ella es presionada para desarrollar cambios en sus niveles discursivos, estratégicos y materiales (Dussel, 2017b). Así se interpelan sus dimensiones físicas, tempo- rales, políticas y sociales afectando la expe- riencia de quienes la habitan. Una presión activada en y desde discursos instalados en escenarios diversos como la producción de políticas públicas educativas, la articulación entre lógicas del mercado y la escuela, así como el desarrollo de nuevas jerarquías de saberes mediados por los principios de vir- tualidad, inmediatez, atención distribuida y
en relación con los medios digitales (Dijck, 2016; Dussel, 2017a). Conectividad producida al alcance de la mano en función de datos sobre nuestra vida cotidiana. Una construcción de realidades que ten- dría continuidad en la incursión en prácticas de incorporación de chips en los tejidos biológicos de nuestros cuerpos (Sadin, 2017).
fragmentada, emocionalidad, popularidad y acceso directo y a la medida al conocimiento considerado como “útil” (Dussel, 2017, s. f.; van Dijck, 2016).
Esos cambios se encuentran esparcidos en casi todos los rincones de la vida cotidiana, produciendo datos y prácticas sociales que gobiernan la vida misma, reorganizan los modos de transmisión del saber y la cultura, y refuerzan el cuestionamiento de los princi- pios que edificaron la escuela en la moderni- dad (Dussel, 2016). Así se discuten aspectos como la estructuración del currículo, los sabe- res necesarios, la enseñanza, las arquitecturas del aula, la escolarización, sus efectos simbó- licos y la pedagogía misma. Interrogantes que han acompañado la existencia misma de la escuela y que apoyan discursos que hoy dis- cuten el lugar de la escuela en la sociedad, incluso sosteniendo su desaparición.
Esos cantos al ocaso y desestructuración de la escuela insisten en que se aprende más por fuera del espacio escolar, en la necesidad de remplazar los ambientes escolares –hoy impulsados hacia la virtualidad–, la exaltación acrítica de lo lúdico, la comparabilidad de la escuela con lógicas empresariales, la relación de saberes con las necesidades del mercado, así como el potenciamiento del valor mercan- til del conocimiento (Simons & Masschelein, 2014). Discursos que conducen hoy día a una naturalización de la relación entre innovación, educación y aplicación de nuevas tecnologías en su variante de emprendimiento.
De allí que resulte necesario reconocer la modificación de nuestras culturas, temporali- dades y espacios, así como en la producción de saberes (Dussel, 2017a), haciendo una aproximación crítica a la formulación del fin de la escuela y la incursión de las tiC en los
diversos planos de la vida social, que a con- trario sensu de sus expectativas iniciales, ha coadyuvado a la gobernanza corporativa y al gobierno mismo de la vida derivado del giro “digital cognitivo” (Sadin, 2017). Se trata de reflexionar sobre las implicaciones que para la escuela y la sociedad trae un ecosistema de medios conectivos que producen la socia- lidad en plataformas interconectadas, donde operan principios ideológicos de instantanei- dad, popularidad, neutralidad, necesidad de conexión y conectividad, y lógicas de ganan- cias asociadas a la producción de flujos de datos (van Dijck, 2016). Lo que, a su vez, es producto de la instalación de un número expo- nencial de innovaciones que propugna por “asegurar nuestras acciones, optimizar nues- tros actos e, incluso, anticipar nuestras apre- hensiones, siguiendo un ritmo de sofisticación que parece no tener fin” (Sadin, 2017:9-10). Las investigaciones e innovaciones sobre la vida escolar que de allí deriven permiten revi- sar las transformaciones que trae consigo la instalación en la vida cotidiana de la admi- nistración digital del mundo y de propuestas pedagógicas que reconozcan estas realida- des, las apropien y posibiliten su acción desde el ejercicio de lo escolar, lo que implicaría una participación de sus diferentes actores, espe- cialmente de la interlocución y deliberación
sobre lo escolar, retomando la defensa de la escuela como bien público y un espacio poroso en el que ocurre la interacción entre generaciones, artefactos y temporalidades que dan cuenta del ejercicio de la precariedad53,
la potencia del acto pedagógico y del diálogo con la esperanza de hacernos partícipes de la producción de la cultura (Dussel, 2017b). Se trata de una apuesta política y ética para revalorizar el lugar de lo escolar para la trans- misión de la cultura y la repolitización de lo social. Dándole sentido a las aulas como espa- cios físicos y sociales de encuentros analógi- cos a la vez que digitales. Un lugar en el que ocurren múltiples formas de interacción, en el cual valorar los cruces entre lenguajes, cuerpos y experiencias individuales y generacionales (Dussel, 2017, s. f.). Espacios propicios para deliberar y analizar los saberes que están ins- talados en su rededor.
Que esos encuentros sean productivos es una responsabilidad esencial del maestro y allí radica su potencia desestabilizadora. Así, una maestra resulta decisiva para mirar, en el acto educativo y desde el aula, el orden espacio temporal de las tecnologías y de la vida misma, el lugar que ocupa la institución escolar en el mundo de lo social, así como develar los intentos de domesticación de los sujetos que allí interactúan y que en relación 53 Precariedad se refiere a las vidas fragilizadas de marginados para valorar la vida como finita, y en su dimensión de agencia o de “movimientos que abren nuevas posibilidades” (Dussel, 2017b).
con los medios de conectividad hoy se produ- cen (Simons & Masschelein, 2014).
De esta manera se permite devolver la atención a la disposición material de cuerpos y artefac- tos que allí se circunscriben. Ello tiene que ver con los usos de los medios digitales presentes en el aula, lo que nos dicen, sus contenidos, cómo se han producido y se pueden produ- cir. Una valoración de las tecnologías digitales que permite ver las aperturas que, en términos de creatividad, se pueden hacer en el aula en tanto abren la puerta de acceso a información de una manera inédita en la historia. La codifi- cación de esa información requiere análisis y procesamiento de manera crítica, a mi juicio, una de las principales tareas del quehacer educativo. Son apropiaciones que ya están sucediendo en las aulas de los colegios, que habría que recuperar. De allí la importancia del estudio y sistematización del uso de las
tiCs para los aprendizajes escolares y no los
aprendizajes escolares para las tiCs y lo que
ellas representan.
Finalmente, detenerme en la capacidad de producir desde el uso de las tecnologías digi- tales en función del acto pedagógico y de las condiciones éticas para la humanidad que devienen en su uso, diciendo que es desde la posibilidad de creación propia del encuentro con el saber, con les otros y con lo otro, que se facilita la conformación democrática de valores ciudadanos y de una sociedad más justa. Esto es posible en una institución ociosa, libre, que valore al amor como todo aquello que produce vida y constituye lo común.
Referencias
Dussel, I. (2016). “Leer pese a todo. Las bibliotecas y la transmisión cultural en la era digital (p. 14)”. Pre- sentado en Conferencia brindada en la Biblioteca Vasconcelos. México D. F., México.
Dussel, I. (2017). “Sobre a precariedade da escola”. En Elogio da escola. Belo Horizonte, Basil: Grupo Auténtica.
Dussel, I. (s. f.). “Los tiempos de la escuela digital. Reflexiones desde la investigación en América Latina”, 22.
Sadin, É. (2017). La humanidad aumentada: la admi- nistración digital del mundo. Buenos Aires, Argen- tina: Caja Negra.
Simons, M., & Masschelein, J. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Argen- tina: Editorial Miño.
Tyack, D., & Cuban, L. (2001). Capítulo 4: “¿Por qué persiste la gramática de la escolaridad?”. En: En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas (pp. 167-214). México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.
Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.