En la pedagogía tradicional los sujetos tiene una concepción objetivada de la corporali- dad. El cuerpo se reduce a un instrumento que se debe educar o, como lo afirma Fou- cault, normalizar dentro del aula de clase. En este sentido, el cuerpo-cosa es funcional en la medida en que sirve para determinadas accio- nes, por ejemplo, sentarse y escuchar lo que dice el docente. No obstante, se presenta el problema de la anormalidad cuando el cuerpo deja de ser cosa, por ejemplo, cuando se trata de reflexionar sobre el movimiento del cuerpo a la hora de percibir o de orientarse en el mundo: ¿qué pasa cuando el cuerpo no funciona? ¿qué sucede cuando mi mano dere- cha toca la izquierda? ¿qué ocurre cuando trato de comprender mi entorno a partir de mi experiencia sensible? ¿Cómo hago para reflexionar sobre procesos cinestésicos pre- reflexivos? ¿Cómo los objetos se me presen- tan en un aquí y un allá?
Dentro del contexto educativo la anormalidad (cómo se debe mover o quedase inmóvil para aprender) se da cuando el cuerpo se vuelve
un problema para el chico, esto es, cuando al estar sentado el estudiante siente la dureza y la aspereza de su asiento y, por tanto, cambia de sitio para sentirse más cómodo en su expe- riencia de mundo. En este caso, por ejemplo, se hace patente la intencionalidad motora del cuerpo, si algo le molesta entonces puede cam- biar de sitio. Así mismo, en determinadas oca- siones el ambiente bullicioso de un salón de clases conmina a cambiar de posturas corpo- rales. Esta intencionalidad se pone de mani- fiesto cuando se interrumpe o se “reflexiona” sobre la acción corpórea.
Uno de los inconvenientes, dentro del contexto escolar, es que para evitar esta anormalidad el estudiante debe olvidar sus movimientos y sensaciones corporales para concentrarse en la lección explicada por el docente. O, en otras palabras, se pone atención en los pro- cesos mentales y no en los corpóreos. Este dualismo mente-cuerpo es, pues, una de las consecuencias de una pedagogía basada en el lado mental o de inteligencia cognitiva de los sujetos. Esta pedagogía tradicional olvida que la conciencia en sus raíces, u orígenes, es una conciencia corporal; que antes de pensar, el sujeto ya se encuentra en un contexto sensi- ble-corporal. Por tanto, lo que se propone, en esta línea de investigación sobre la pedago- gía del cuerpo, es volver tematizar estas anor- malidades para que se evidencie el cuerpo en su forma de actuar. El volver a la tematización del cuerpo, como centro de orientación espa- cial y de experiencia sensible pre-reflexiva, en las prácticas pedagógicas es, pues, uno de los objetivos de esta línea de investigación. La pregunta es, ¿cómo aprender a partir del
movimiento o de las cinestesias corporales? ¿Cómo desarrollar experiencias corporales que le permitan al sujeto dar cuenta de su orienta- ción en el mundo social e histórico? ¿Cómo descosificar algo que pertenece al reino cósico material? Para resolver estas preguntas es per- tinente el reconocimiento fenomenológico del cuerpo, en cuanto el sujeto vuelve a su natu- raleza pre-reflexiva o sensible.
Una forma pedagógica de volver al cuerpo vivido, o sentiente, es a través de pequeños ejercicios de indagación fenomenológica:
• ¿Cómo te percibes cuando tu mano dere- cha toca la mano izquierda?
• ¿Por qué si te mueves cambias tu percep- ción del entorno?
• ¿Qué pasaría si tu cuerpo fuera una mera cosa?
• ¿Si percibes tu rostro en el espejo a quién ves?
• ¿Puedes pensar mientras caminas? • ¿Si caminas puedes sentir los movimien-
tos de cada uno de las articulaciones de tu cuerpo?
• ¿Puedes describirte mientras te mueves?
Referencias
Escobar Manuel Roberto (Ed) (2014). El cuerpo en Colombia; estado del arte cuerpo y subjetividad. Bogotá, Colombia: Editorial idep.
Foucault, M. (2010). Vigilar y castigar. Buenos Aires, Argentina: Siglo xix Editores.
Gallagher, S. [BSI] (1988). “Body Schema and Intentionality”, Bermúdez, et, al,. The Body and the Self. Massachusetts, ee.uu: Mit Press.
Husserl, Edmund. (2001). Analyses Concerning Pas- sive and Active Synthesis: lectures on transcenden- tal logic, Kluwer: A. P, Trasld. Steinbock. New York,
ee. uu: Springer.
Husserl, Edmund. (1995). [Ideas I] Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y una Filosofía Fenome- nológica. México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.
Husserl, Edmund. (2005). [Ideas II] Investigaciones feno- menológicas sobre la Constitución, Ideas II. México D. F., México: unam.
Husserl, Edmund. (1980). Experiencia y juicio. México D. F., México: unam.
Javier San Martín. (1986). La estructura del método fenomenológico. Madrid, España: uned.
Merleau-Ponty, M. (1957). Estructura del comporta- miento, Buenos Aires, Argentina: Editorial Hachette. Merleau-Ponty, M. (1964). Signos: El filósofo y su
Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenología de la per- cepción, Barcelona, España: Península.
Miguel García-Baro. (1999). Vida y mundo: la prác- tica de la fenomenología, Madrid, España: Edito- rial Trotta.
Petit, J. L. (1999). “Constitution by Movement: Husserl in Light of Recent Neurological Findings”, Petitot et. al., Stanford, ee. uu.: Stanford U. Press, pp. 220-246.
Rosales, Alberto. (1995). “Conciencia, vida y cuerpo”, En Revista Escritos de Filosofía. Buenos Aires, Argen- tina: U. Buenos Aires, 27/28, pp. 92-110. Thines, G. (1967). Fenomenología y ciencia de la con-
ducta. Barcelona, España: Editorial Pirámide. Varela F and Shear, Jonathan (Eds.) (1999). The View
From Within. Devon, England: Thorverton.
Velmans M. (1999). The Science of Conscious- ness: Psychological, Neuropsychological, and Clinical Reviews. Abingdon-on-Thames, England: Routledge.
Walton, J. Robert. (1997). “World Experience, World- representation, and the World an idea”, Husserl Studies. London, England: Kluwer, 14, pp. 1-20.