Una cosa es que una persona tenga una idea y otra muy diferente, es que una idea tenga a una persona, que la sujete, que la fije a una identidad. Esto último, es lo que corresponde a los procesos de subjetivación. Para carto- grafiarlos se diseñó un instrumento que inda- gara la percepción que de sí mismos tienen 74 La investigación completa con el mismo título se encuentra en: http://repository.udistrital.edu.co/ bitstream/11349/2341/1/HoyosGuti%C3%A9 rrezJairoGuillermo2015.pdf
los y las estudiantes, en varios aspectos que están enmarcados en lo que Foucault deno- mina líneas de subjetivación. El instrumento está formado por una serie de 15 “continuos”, cada uno de los cuales ubica un determinado aspecto del “si-mismo” en un segmento de recta con los dos extremos hipotéticos marca- dos. El ejercicio consistió en que cada quien se dibujara en el lugar o la posición que creía ocupar en cada uno de estos aspectos. Una vez analizados los resultados, devela- ron elementos de subvaloración del sí-mismo y mostraron tendencias hegemónicas. En orden de importancia los aspectos del sí-mismo que fueron valorados más bajos de manera recu- rrente por la mayoría de estudiantes fueron:
confianza en sí mismos, confianza en los
demás, inteligencia, belleza física, rendimiento
académico y estado de ánimo. Estos resultados guardan correspondencia con dichos que cir- culan cotidianamente en el universo simbólico del entorno escolar como “amigos no hay”; “no nací para el estudio” o “no sirvo para nada”. A partir de estos indicios se diseñó otro instru- mento que indagara con mayor profundidad y que permitiera develar la historia, los tiempos, espacios y personas o grupos que intervinieron en esas construcciones subjetivas. Se acudió a la metáfora de “ideas toxicas”, para indagar sobre las percepciones que tienen acerca de sí mismos que consideran de carácter nocivo. Las alusiones fueron recogidas en una matriz y se tabuló el nivel de recurrencia para iden- tificar las categorías emergentes, tomando el conjunto como campo semántico75. Los resul-
tados se recogen en el siguiente cuadro:
75 Estos instrumentos fueron aplicados con estudiantes de grado séptimo, con rangos de edades entre los 12 y los 15 años y posteriormente con estudiantes de grados 11 con rangos de edad entre los 16 y 18 años, con resultados similares.
Las representaciones más recurrentes, están ligadas a la devaluación de tres elementos fun- damentales para la construcción de la subjetivi- dad: la inteligencia, la capacidad y la belleza. Se corresponden con tres elementos claves en la analítica de Foucault: el saber, el poder y el cuerpo. Expresan subjetividades desprovis- tas de confianza, de saber, desempoderadas y con una relación negativa hacia el propio cuerpo. Aplicando la variable de género, la
mitad de las niñas se perciben y mencionan como feas, incapaces y no valoradas. Los niños, por su parte, se mencionan y perciben mayoritariamente como brutos e incapaces. La indagación con respecto a los contextos en los cuales estas representaciones fueron cons- truidas y las personas o grupos que incidieron en ellas, arrojo los siguientes resultados: Contextos y personas con las que construyo ideas tóxicas
acerca de sí mismo o de sí misma
Contexto Familiar Escolar
Con quién construyo ideas tóxicas Mamá, papá, hermanos Pares Profesores
Numero de alusiones 22 33 8
Porcentaje 35% 52% 13%
Porcentaje total por contexto 35% 65%
Aunque esta investigación es de carácter cuali- tativo, la tabulación de los datos permite iden- tificar tendencias. Se resalta la construcción de estas representaciones con la influencia mayoritaria de sus pares dentro del contexto escolar; con profesores que tuvieron o tienen actualmente y en menor medida, con la fami- lia. Esto evidencia la importancia de la escuela en la construcción subjetiva.
Una segunda parte del instrumento cartográfico recogió la producción gráfica de los estudian- tes para contrastar, como se sentiría el sujeto con estas ideas tóxicas y sin ellas. Veamos una de estas imágenes que constituye un conjunto
estructurado de elementos y significaciones que permiten aproximarnos a su contenido (ver figura).
Las dos imágenes suponen temporalidades diacrónicas, un antes y un después. En la pri- mera se re-presenta con una fuerte potencia simbólica, un espacio cerrado y homogéneo caracterizado por la oscuridad. En términos del lenguaje visual, el conjunto está construido por líneas diagonales que expresan desequi- librio e inestabilidad. Las dos diagonales que conforman el suelo, se encuentran en el fondo evocando la sensación de cierre.
Las tres líneas que componen el encuadre de la imagen representan, desde una perspec- tiva proxémica, una tensión no resuelta y en el punto en donde ellas confluyen está posi- cionado el sujeto, asignándole a él esa ten- sión. El lugar del observador está localizado en un punto muy superior al sujeto. Son ele- mentos constitutivos de su estructura, los muros que conforman un callejón que no conduce a ningún lugar del cual no se puede escapar, ni siquiera saltando los muros, pues ellos ascien- den sin que se les vea el final.
En la dimensión corporal el sujeto ocupa la posición del fondo - está en el fondo - lite- ralmente arrinconado y asume una posición defensiva, en la que parece encerrado en sí mismo y además, sin rostro; la posición de su cabeza y la dirección de su mirada adquie- ren el mismo sentido. Estos elementos icónicos evidencian una subjetividad desempoderada. La segunda imagen, re-presenta un espacio de luz y visibilidad, abierto y heterogéneo. La estructura de la representación está con- formada por un primer plano, en el cual está posicionado el sujeto - su primacía y su prota- gonismo - un segundo plano, que representa el
espacio urbano y un tercer plano al fondo que representa un horizonte abierto. El conjunto de la imagen está construido por líneas horizon- tales que expresan una base estable, calma y tranquilidad, y líneas verticales que expre- san fuerza, poder y movimiento. En cuanto a la expresión corporal el sujeto, esta vez con rostro, representa un cuerpo abierto, armónico y dinámico y sus rasgos expresan un estado emocional de tranquilidad y alegría, es decir, una subjetividad empoderada, abierta y autó- noma. La temporalidad diacrónica que plan- tea esta expresión gráfica proyecta un proceso radical y profundo de transformación subjetiva. En síntesis, las devaluaciones operadas en el si-mismo, son susceptibles de convertirse en coordenadas del sujeto, es decir, en determi- naciones que las personas terminan por inte- riorizar y actuar. Si el orden del discursivo nomina reiteradamente a un estudiante como “mal elemento”, lo incluye en esa categoría, en ese enclasamiento, le asigna esa “verdad”, el estudiante anclara esa información como parte de su subjetividad, de su identidad, quedando atado a ella y haciendo las cosas necesarias para mantenerla y reafirmarla.
Conclusiones
El desarrollo de la investigación permitió evi- denciar la existencia de subjetividades emer- gentes, caracterizadas por un alto grado de desconfianza en sí mismos y en los demás y por la devaluación de varios aspectos de la construcción subjetiva. Se concluye que el dispositivo escolar, además de garantizar la
reproducción del sistema, está produciendo un tipo de subjetividades con las característi- cas que requiere la adaptación y subordina- ción a un contexto social caracterizado por la inequidad.
Referencias
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Martínez, J. E. (2013). “El dispositivo: una grilla de análisis en la visibilización de las subjetividades”. Revista Tabula Rasa, 79 a 99. Bogotá, Colombia: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.