Aspectos epistemológicos en torno a la historia de vida

Las Historias de Vida, de partida, no son neutras, es decir, no se toman al margen de una posición que adhiere o que critica el sistema donde se insertan. Por tanto, trabajar con y desde ellas, es entender que presentan una visión epistemológica compleja. Ya

en los años 80 se cuestionaba su estatus como documento científico. Al mismo tiempo que se discutía sobre “su dimensión de autocreación en tanto que práctica autopoiética.” (Pineau y Le Grand, 2002: 5) (1993 1ª ed.). Por lo que actualmente están presentes en algunos foros científicos cuestiones como las que exponemos a continuación: ¿Desde qué parámetros y concepto de investigación partimos? ¿Trabajar con Historias de Vida conlleva un modo de investigar que le diferencia de otros? ¿Qué significado actual tienen las Historias de Vida? ¿Cuál le damos? ¿Es necesario objetivar la información? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué criterios y procedimientos se han de seguirse para validar la información y en función de qué? ¿Cómo se construye el conocimiento? ¿Cómo podemos plasmar el movimiento de nuestro conocimiento social e individual, de manera que nos permita una mayor amplitud y una mayor implicación? Así mismo, “La aportación innovadora del método biográfico reside esencialmente en el hecho de que no consiste solamente en el uso de un nuevo tipo de fuente, sino que aporta un nuevo objeto de estudio y una perspectiva epistemológica diferente en ámbito de las ciencias sociales y humanas” (Pujadas 2000: 158).

Algunos enfoques actuales, suponen un cuestionamiento radical y profundo de lo que se ha entendido hasta ahora por investigación, al plantear que ésta no es sino una forma de texto literario. El inglés Erben, por ejemplo, considera a los testigos como identidades culturales coherentes, por lo que “En caso de una biografía, la vida se considera como un texto.” (Erben 1996, en Formenti, 2005: 67). Ya el norteamericano Geertz (1989), empezó a situar dentro de la antropología, la etnografía como texto literario o narrativo. Desde esa perspectiva, la investigación no sería más que una especie de novela o de narrativa o de contarle una historia a otra persona, sólo que en vez de hacerlo en un ámbito personal o privado, se hace en un ámbito científico o en otros ámbitos difusivos. Se analizan, por tanto, artículos considerados cientificistas para desmontarlos y/o analizarlos como un ejercicio retórico o literario que aspira a la neutralidad.

Aunque Le Grand (2002), resalta como importante contribución epistemológica el trabajo de Lejeune, por hacer emerger la literatura fuera de la esfera que había sido considerada anteriormente, no quedándose como algo apartado de la investigación, sino que abre y da un vuelco en este nuevo campo, al que llama “literaturas personales”, consideradas por tanto como científicas. Ante este aporte plantea, por tanto, que “la autobiografía es también una práctica de literatura personal próxima del diario y, más aún, cuando en las civilizaciones donde el acceso a la escritura se ha generalizado y donde se redesignan nuevas articulaciones entre saberes sabios y saberes profanos.” (Le Grand, 1996 y 2002: 5). Este mismo investigador, nos invita a no caer en un relativismo absoluto o en un narrativismo reductor, sino a seguir discusiones críticas inherentes a la investigación y el conocimiento.

Por otro lado, el tema del conocimiento está también tomando relevancia: cómo se crea y qué tipo de conocimiento es el que nos ayuda, nos guía o necesitamos para avanzar. Sobre todo, hay debates en torno a conocer cuáles son los límites o las proximidades entre los diversos tipos de conocimientos (cotidiano, científico, espiritual, etc.), separados en la mayoría de los casos. Incluso también desde la óptica de Bruner, al plantear que:

“Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes, y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, en realidad, «realidades». A medida que nos volvemos adultos (por lo menos en la cultura occidental) nos hacemos cada vez más expertos en ver el mismo conjunto de sucesos desde perspectivas o posturas múltiples y en

considerar los resultados como, por decirlo así, mundos posibles alternativos” (Bruner, 1994: 115).

Este psicólogo, diferencia entre dos modalidades de pensamiento, que nos llevan a un conocimiento científico paradigmático y a otro conocimiento científico narrativo, haciendo hincapié en que “esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. (…) si bien son complementarios, son irreductibles entre sí” (Bruner, 1994: 23). A lo que,

“Bourdieu insiste en la idea de que hay que poseer ya un «inmenso saber adquirido, a veces a lo largo de toda una vida de investigación» para «estar realmente a la altura de su objeto» (p. 911). Pero si hubiera que saber ya todo para plantear buenas preguntas y para comprender lo que significan las respuestas, la cuestión de la búsqueda ya estaría resuelta: se habría alcanzado el objetivo, el conocimiento, incluso antes de emprender el camino” (Bertaux, 2005: 94-95).

Frente a la cada vez mayor segmentación de los conocimientos, también hay posiciones que defienden una aproximación holística, interdisciplinar o aproximaciones trasversales (ver Barbier, 1997), ligadas a la complejidad (Capra, 1998, Morin, 2002). En este sentido, hay cuestionamientos acerca de las concepciones políticas que sostienen las relaciones entre “saberes eruditos y saberes llamados «profanos»”, apostando por “una nueva forma política de co-producción o de intercrítica”. (Le Grand, 2004b: 46 y 52). Pero, ¿dónde empiezan unos conocimientos y dónde otros? De cualquier modo, hemos de tener presente, como se ha afirmado, que: “El ser humano en su realidad más profunda es una unidad de contrarios que debemos armonizar” (Botey Vallés, 1997: 5).

En relación a ello aún tenemos la dualidad “Objetivismo vs. Subjetivismo: un debate que sigue abierto” (Pujadas, 2000: 148). Pero, como denuncia Le Grand (2004: 39), no es posible, seguir con la creencia de que lo que se asimila a lo cuantitativo es aquello que es próximo a lo objetivo, apareciendo así lo cualitativo como subjetivo. En este sentido, hay diversidad de posiciones, algunas aferradas a marcar una clara separación entre subjetividad y objetividad, y decantarse por una, por ejemplo cuando exponemos que: “objetividad es no solamente imposible, sino también indeseable. (…) Nosotros investigamos quiénes somos" (Cole y Knowles, 2001: 89).

Otras posiciones, rechazan tanto una como otra, como es el caso de Bertaux:

“Tanto el sentido común como la experiencia, nos llevan a rechazar simultáneamente dos posiciones demasiado categóricas: la que dice que todo lo que el sujeto cuenta en su relato es objetivamente exacto; y la que proclama, a la inversa, que nada de lo que dice el sujeto se puede dar por cierto” (Bertaux, 2005: 77).

Aunque también reconoce a su vez que:

“Toda biografía lleva consigo la marca de la subjetividad de su autor (…) Lo mismo se puede decir del autobiógrafo (…) Lo que le diferencia del biógrafo es que conoce esa vida desde el interior y que la considera retrospectivamente desde un punto de vista subjetivo (…) eso comporta riesgos de tergiversación, pero también tiene ventajas cognitivas innegables: esa vida, él o ella la conocen desde el interior. (…) el resultado no puede más que tender hacia la objetividad” (Bertaux, 2005: 78).

Y otra posición diferente es la de Eisner (1998), que plantea romper con la dicotomía objetividad/subjetividad, basándose en que la experiencia humana es el resultado de la interacción entre lo objetivo y lo subjetivo, ya que “ninguna objetividad prístina ni ninguna subjetividad pura son posibles” (Eisner, 1998: 71).

Pero, como expone López Górriz (2005):

“La construcción de una investigación autobiográfica, implica emerger desde la implicación a la objetivación, lo que conlleva atravesar los bloqueos, los miedos, las inseguridades, etc. para objetivarlas, objetivando el tema de estudio, a la vez que nos objetivamos nosotros mismos. La apuesta de una emergencia es más que una palabra, es un ser, sentirse, y estar, modelando, construyendo, amasando e inventando la palabra, las ideas, los pensamientos, los discursos, las creaciones, los actos de manera orgánica y sistémica, creando conocimiento” (López Górriz, 2005).

También hay posiciones que difieren con respecto hasta dónde lo que se expone es

real, imaginario o ficticio. Así como qué es y qué implica cada cuestión; si lo que

cuenta la persona que escribe es realmente lo que ocurrió; qué significa realmente qué ha ocurrido. Todo lo que comportan los debates sobre el locutor, ¿para quién escribimos, investigamos o formamos? ¿Son audiencias de tipo académico, o especialistas? ¿La audiencia son los participantes de un proceso que se supone va a ilustrar o ayudar a reflexionar sobre su propia praxis? De ahí que se planteen si se puede considerar realmente historia o no a los relatos biográficos o autobiográficos. Hay algunas posiciones a favor de considerar el recuerdo como algo distinto de la historia y, en este caso, se argumenta que:

“Nuestra memoria no distingue entre recuerdos «verdaderos» y «falsos» (…) el recuerdo está referido menos al pasado que al presente. Como todos los otros sistemas de la memoria, la autobiográfica constituye un medio para superar el presente. La memoria, que no es historia, se muestra siempre oportunista. Toma lo que le importa y desecha lo superfluo o molesto” (Welzer, 2005: 41).

Aunque desde la neurociencia se están haciendo estudios interesantes que muestran cómo, a través de pruebas de resonancia magnética nuclear, en el cerebro se distinguen los períodos de la vida que recuerdan las personas, así como cuáles comportan una mayor actividad. Tal es el caso del estudio de Harald Welzer y Hans Joachim Markowitsch (2003), al que hace alusión Welzer (2005), quien deduce entre otros resultados, que:

“El tránsito hacia el estado adulto constituye un período de intensísima rememoración, (…) Coincide, exactamente, con el estadio en el que el sistema de memoria autobiográfica alcanza su plenitud. Pero de aquella etapa biológica no sólo quedan recuerdos más firmes; con frecuencia se adornan de una alta relevancia emocional, porque las vivencias asociadas con ellos han encaminado las pautas del curso subsiguiente de la vida. Todo ello se puede comprobar no sólo en los relatos y en la introspección. A nivel neuronal, los recuerdos de los distintos períodos vitales dejan ver en las personas mayores, unos patrones de activación muy diversos” (Welzer, 2005: 40 - 41).

Sobre la realidad, la concepción de la misma o la construcción de ésta, vienen siendo aspectos en debate desde hace ya unas décadas, por ejemplo Berger y Luckman (2001, 1ª ed. 1968), desde la sociología con su obra «La construcción social de la

cotidiana tomando la sociedad como realidad objetiva y subjetiva, planteando la necesidad de una “sociología del conocimiento”, que “deberá tratar no sólo las variaciones empíricas del «conocimiento» en las sociedades humanas, sino también los procesos por los que cualquier cuerpo de «conocimiento» llega a quedar establecido socialmente como «realidad»” (Berger y Luckman, 2001: 15). Pero el debate es,

“Entre la biografía como conocimiento y la revelación de la ilusión correspondiente (…) donde los debates están a veces vivos, entre una filosofía de la historia particularmente atendiendo a la cuestión de la objetividad y una filosofía de la historia de origen alemán (especialmente a través de los trabajos de Dilthey) que tiende a prestar toda su atención al individuo y a una hermenéutica del sujeto” (Le Grand, 2004b: 37).

En relación a ésta, otra cuestión que ha suscitado grandes polémicas ha sido el de la

generalización y/o generalidad de los datos analizados, poniéndose en

cuestionamiento si seguir una lógica de lo particular (o ideográfico), o una lógica que busca lo general para establecer leyes (nomotético). Así como si el caso único es representativo o por el contrario, son necesarios los datos de uno o varios colectivos. Todo ello ligado al tema de la validez y la calidad científica, como tema que no deja de estar presente, al ser una cuestión compleja y difícil de delimitar, por ser diversos los parámetros desde los que se realza dicha validez y calidad.

Por ejemplo, Cole y Knowles (2001) exponen que las medidas de validez como la confiabilidad y la generalización no son apropiadas para la historia de vida, porque el objetivo de ésta es entender el contexto en el que se desarrolla la persona y no responder a demandas absolutas del conocimiento. Por ello, proponen criterios para evaluar la investigación cualitativa como son la intencionalidad (la investigación debe tener un propósito intelectual y moral claro), o que el investigador ha de conectarse e intersectarse con la vida del participante. Con respecto a la dimensión metodológica, deben seguirse según estos autores, esencialmente los principios de “relationality” (relacionalidad), “mutuality” (mutualidad), “reflexivity” (reflexividad), y “care, sensitivity, and respect” (cuidado, sensibilidad y respeto).

En cuanto a la “calidad holística”, plantean que la investigación debe hacerse eco de un sentido de la unidad y autenticidad, más que uno de compartimiento. También para ellos es importante la “communicability” (comunicabilidad), es decir, la investigación debe tener resonancia y generar conexiones con las audiencias. De manera que la forma estética toma gran relevancia, convirtiéndose en importante el arte a través del cuál se explicita. De esta forma, la investigación debe permitir interpretaciones múltiples, marcando bien el camino seguido hasta alcanzar esos resultados, más que declaraciones objetivas y absolutas, llegando tanto a los individuos como a la sociedad.

Por otro lado, Sandín (2003: 185-201), recoge una diversidad de significados asignados al término “validez”, así como “criterios de rigor científico” para ser aplicados a la investigación cualitativa en general, que van desde unos más convencionales, a otros más actuales, o postmodernos, basándose en aquellos planteados esencialmente por autores de habla inglesa o española, como son: Guba y Lincoln (1985), Guba (1989, 1990), Miles y Huberman (1994), Lincoln (1995), Eisner (1998), Tejedor (1995), Bartolomé et al. (1997), entre otros. Sintetizando que,

“La panorámica presentada es una muestra de la densidad de debates acerca de los criterios de valoración de los estudios cualitativos en el ámbito de las ciencias sociales, que pone de manifiesto la complejidad del campo y que nos

invita a reflexionar acerca de nuevas responsabilidades personales y profesionales, políticas, sociales y éticas relacionadas con la investigación educativa” (Sandín, 2003: 201).

En el sentido específico de “appoche biographique”, Le Grand (2004), hace una crítica, exponiendo que se dedica más esfuerzo y hay más escritos sobre la validez y las cuestiones epistemológicas, que a producir resultados significativos, llevándonos esto a un “«narcisismo metodológico», en la medida en que esta aproximación pone más energía en reflexionarse ella misma que en estar al servicio de un proyecto cognitivo” (Le Grand, 2004b: 46).

En cuanto a la formación, se plantean disyuntivas con respecto a si ésta forma parte de la investigación y/o transformación (ver Le Grand, 2004b), apareciendo así cuestiones como: ¿En qué medida son trabajos que permiten cambios y/o transformaciones? ¿En qué nos cambian, si es que nos cambian? ¿Cómo se presenta? ¿A quiénes? ¿Qué tipo de aprendizajes comporta? ¿Cómo se llevan a cabo las distintas puestas en práctica? ¿Qué problemáticas y resistencias plantea trabajar la historia de vida? ¿Hasta dónde llega lo individual y hasta dónde lo social? ¿Se trata de sujetos o de objetos, o no se puede dar tal distinción? ¿La historia de vida contribuye a que pasemos del “heteros” al “autos”? ¿Cómo? Estos son sólo algunos de los cuestionamientos que se pueden desarrollar.

6.2. Debates sobre las normas y/o criterios éticos y/o deontológicos