El ayer: Una escuela rural

Antes de haber iniciado esta investigación en el Centro Educativo, las prácticas de enseñanza y las dinámicas académicas en la escuela dependían estrictamente de las guías, a continuación se describe una serie de rutinas instaladas a partir de esta metodología:

Una jornada escolar cotidiana en el Centro Educativo iniciaba eventualmente alrededor de las 8:00 am, a esta hora los estudiantes ingresaban eufóricos llegando directamente a lo que se conoce como los “lavapies” o “lavabotas”, términos empleados para referirse al lugar donde limpian o lavan los zapatos o botas dadas las condiciones de los caminos de herradura que recorren los estudiantes. Posteriormente, se formaban diariamente en filas, las docentes

anteriores los habían habituado a esta rutina, comenzaban con el saludo y luego la oración, que equivalía a la recitación de tres o cuatro rezos. Normalmente los estudiantes las recitaban tan rápidamente que en ocasiones no se comprendía bien el mensaje o simplemente perdía sentido.

90 De acuerdo a la norma técnica y la fundamentación metodología del modelo que

menciona que “un ambiente de aprendizaje adecuado debe asegurar un espacio favorable para la interacción entre el docente y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos, de tal manera que se generen procesos comunicativos donde las mediaciones de aprendizaje sean múltiples” (MEN, 2010, p.28), en este mismo orden Vicky Colbert (2008) en el manual para el docente “Escuela Nueva–Escuela Activa” alude a que la organización y presentación del aula debe ubicarse “el autocontrol de asistencia, el cuadro de valores, el cuadro de estímulos, el periódico mural, los rincones de aprendizaje, donde se encuentran materiales didácticos requeridos para el desarrollo de las guías de aprendizaje y la biblioteca-aula” (p.216). Frente a esta idealización de un

ambiente de aula en escuela nueva y a diferencia de ello, me encontré un aula de clase saturada con diferentes afiches que habían perdido color por la antigüedad y habían sido pegados con silicona de tal manera que al quitarlos deterioraban aún más la pared; contaba con dos tableros de madera verdes estropeados, con agujeros, casi imposibles de hacer un trazo fluidamente; a los costados dos estanterías rudimentarias que hacían las veces de Centros de Recursos para el Aprendizaje o archivadores de las guías de aprendizaje una por área y por grado, oscurecidas por el polvo, el contacto con las superficies, desmejoradas por el tiempo y el constante manejo; también había allí cajas decoradas repletas de objetos, basura y material didáctico dañado, que poco servirían para el aprendizaje. Las mesas triangulares que al unirse formaban un hexágono pedagógico que pretendían favorecer la organización de los estudiantes en el aula de clase a través de pequeños grupos, unos enfrente de otros, permitiendo el diálogo y la interacción (Colbert, 2008, p.216) les hacían falta tornillos, el moho y el óxido le habían quitado una buena presencia. Debajo de cada mesa permanecían los cuadernos en desorden, maltrechos o a tientas de caer.

91 Al ingresar al aula cada niño(a) se ubicaba al hexágono correspondiente a su grado, luego la docente instruía el trabajo de acuerdo al horario escolar, solicitaba a un estudiante por grado repartir los módulos que contenían las guías de aprendizaje a los demás. Cada uno comparaba su cuaderno con la estructura de la guía para dar continuidad al desarrollo de esta o la docente señalaba las actividades a desarrollar. A partir de esto, el ejercicio de aprendizaje giraba entorno a las guías, pues cada estudiante dependía del desarrollo de estas, estrictamente, para procesos de evaluación y promoción. Era habitual que estudiantes de un mismo grado estuvieran

desarrollando guías diferentes, pues se favorecía la premisa “cada niño aprende a su propio ritmo”, sin embargo, los diálogos entre ellos estaban desvinculados frecuentemente por tener objetivos de aprendizaje diferentes y no uno en común, que posibilitara el intercambio de ideas, así mismo las actividades grupales que presentaban las guías no siempre se lograban desarrollar pues no todos estaban resolviendo la misma actividad. En contraste con esta realidad la norma técnica y lo planteado por la Fundación de Escuela Nueva planteó una serie de recomendaciones para el desarrollo de las guías de aprendizaje en el aula, definiendo con claridad los

procedimientos para su implementación, el maestro en función de facilitador debe estar en conocimiento del nivel de desempeño del estudiante para la realización de las actividades, en caso contrario, debe realizar adaptaciones, modificar las guías para que el trabajo sea fluido, de la misma forma planificar los tiempos y horarios de aprendizaje para cada área respetando el ritmo de avance de cada estudiante, gestionar los recursos didácticos en los CRA, los libros necesarios en la biblioteca y los espacios, explicar los objetivos propuestos en cada unidad y la metodología de trabajo en el aula. Cada estudiante debe consignar en el cuaderno el número y título de la unidad y de las guías en su respectivo momento y elaborar el control de progreso. Durante el desarrollo de las guías es tarea del docente cerciorarse por la comprensión de las

92 instrucciones de actividades de cada guía y el cumplimiento efectivo de las actividades básicas, de práctica y de aplicación. A partir de ello “la promoción al grado siguiente depende del adecuado desarrollo de los módulos y del alcance de los logros en cada área y varía según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante” (Colbert, 2008, p.303) es decir que la promoción es de carácter flexible se puede realizar en cualquier momento del año lectivo. Si al finalizar el año no se han desarrollado las guías correspondientes o no se han alcanzado los logros previstos en alguna de las áreas, al iniciar el año lectivo siguiente, la matrícula puede realizarse en el grado superior. Debe tenerse en cuenta que queda pendiente la promoción en esa área hasta tanto el estudiante desarrolle los logros previstos.

No obstante el panorama del centro educativo era otro, los estudiantes se dedicaban a procesos de transcripción, pasar el contenido de las guías al cuaderno; en otros momentos omitían actividades pues no se contaban con los recursos necesarios o no se lograba una amplia comprensión de los indicadores. Disfrutaban elaborar de muestra o al calcado los dibujos de las guías. Desafortunadamente, el modelo no está implementado en su totalidad, ya que las

entidades territoriales se han ocupado de entregar los módulos de aprendizaje principalmente, pero no ha existido un fuerte interés por dotar de material didáctico y otras mediaciones a los centros educativos. Normalmente, se facilitaban libros de una biblioteca anticuada sin literatura exclusivamente para niños o se hacían dictados para fortalecer procesos de lectura y escritura respectivamente, o bien se desarrollaban clases magistrales para explicar procesos de

operaciones básicas a nivel general. Los demás saberes en lengua castellana (gramática,

ortografía, semántica, etc) y matemáticas (geometría, estadística, pensamiento variacional, etc) estaban relegados al desarrollo de las guías, así como todas las habilidades y competencias de las demás áreas del conocimiento.

93 Los estudiantes pasaban a lo largo de 2 horas en guías de aprendizaje antes del descanso, después de este continuaban con otras guías en otras áreas del conocimiento alrededor de dos horas y media de acuerdo al horario. A nivel municipal se había diseñado también guías de aprendizaje para las áreas optativas (ética, religión, inglés…) en microcentros que correspondían al trabajo en equipo entre maestros. La docente permanecía dentro del aula acompañando la lectura de actividades, verificando el cumplimiento de las mismas o favoreciendo los materiales necesarios para su desarrollo. Mientras que los estudiantes pasaban a lo largo de la jornada dedicados al cumplimiento de las guías.

Fuera del trabajo académico, se ocupaban de actividades de aseo general y mantenimiento de la huerta escolar, esta última fragmentada de la práctica de enseñanza, correspondía más al cumplimiento de un requisito solicitado a nivel institucional que a un proceso de aprendizaje, pues no estaba articulada al plan de estudios. Sin embargo, los

estudiantes disfrutaban de este espacio, de un entorno abierto, que ofrecía otras posibilidades y eran otras las dinámicas de interacción, y a pesar de no haber unos propósitos de aprendizaje definidos para la huerta, realizaban espontáneamente procesos de observación, de

experimentación, comparación, trabajo en equipo sin importar el grado, entre otras cosas, que sin duda alguna oxigenaban los ambientes de aula determinados por las guías. Lo mismo ocurría en las clases de educación física, visitas a otras sedes educativas o actividades extracurriculares que se desarrollaban alejadas del trabajo por guías.

Ciertamente, la escuela nueva cobraba sentido en el Centro Educativo, toda vez en que las guías no eran eje central del aprendizaje, toda vez que se favorecía la interacción, el

intercambio, el contacto con el entorno, el trabajo en equipo, autonomía, entre otros. Esta última, ha sido uno de los ideales del modelo para contrarrestar la educación tradicional, según Julián de

94 Zubiría (2003) al estudiante “no se le puede decidir todo, porque entonces nunca aprenderá a actuar, a juzgar ni a decidir. Sin embargo, tampoco se le puede otorgar todo, porque no está preparado para manejar su libertad y así tampoco aprenderá a hacerlo” (p.124) de igual manera “este énfasis está directamente relacionado con la idea de pensar por propia cuenta, respetando el punto de vista del otro, y siendo sincero con lo que se piensa, se dice y se hace” (MEN, 2010, p.195)