Según hemos visto, un proceso básico para promover la comprensión es lograr que los alumnos relacionen la nueva información con sus conocimientos previos, intenten vincular lo aprendido con su experiencia, buscar sus propios ejemplos, ponerlo en sus propias palabras. Pero a veces no pueden comprender porque sus conocimientos previos son incompatibles o contrarios a la nueva información que deben adquirir. De hecho, el abanico de posibles relaciones entre conocimientos previos y nueva información es en realidad muy diverso, de modo que no siempre esos esfuerzos conducen a nuevos conocimientos, al
menos de modo inmediato. DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN (1985, pág. 25 de la
trad. cast). proponen una analogía que puede ayudarnos a entender esas posi- bles relaciones conceptuales:
“Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase. Cuando llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no relacionarse en absoluto con los otros estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que ya existe; o su presencia puede provocar una reorganización de los grupos de amigos de la clase en su totalidad. El mismo estudiante podría además integrarse de modo distinto en función de la clase que lo reciba”.
Lo mismo sucede con los intentos por comprender. Dependiendo no sólo de la naturaleza de la relación existente sino sobre todo del grado en que el alumno —pero también el profesor— reflexione activamente sobre los conflictos entre esos conocimientos previos y la nueva información. Puede que la nueva informa- ción se integre fácilmente en un “grupo”, o en una estructura de conocimientos, ya disponible, promoviendo una diferenciación conceptual, proporcionado nue- vos rasgos o criterios para diferenciar un concepto de otro, o creando nuevas ramas y raíces que conecten las diversas partes de ese “árbol de conocimientos” del alumno. Pero en ocasiones la nueva información, o la nueva teoría o modelo “no encaja en el grupo” y es rechazada; o puede incluso provocar una verdadera revolución en la organización conceptual. Es en este caso cuando hablamos de la necesidad de un cambio conceptual, cuando la integración de un nuevo cono- cimiento requiere reorganizar el árbol de conocimientos del alumno. Sabemos que en la historia de las ciencias y, en general, de los ámbitos de saber, se pue- den reconocer ciertas revoluciones conceptuales, usualmente asociadas a cier- tos nombres o autores (Newton, Einstein, Darwin, Picasso, Proust...) cuyas obras supusieron una transformación radical de ese ámbito de conocimiento. Otro tan- to sucede en el aprendizaje de esas mismas disciplinas.
Dejando de lado las relaciones entre el cambio conceptual en las disciplinas
y en su aprendizaje (por ej., POZOy FLORES, 2007; ROMO, 2007; THAGARD, 1992),
hoy sabemos que se requiere un profundo cambio conceptual para el aprendiza- je de buena parte de las disciplinas especializadas que se enseñan en la univer-
sidad, ya sean ciencias físicas (POZO y GÓMEZ CRESPO, 1998, POZO y FLORES,
2007), matemáticas (NUNESy BRYANT, 1997), sociales (CARRETERO, 2004) incluso
para la propia comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje (POZOy
cols., 2006a). En cada uno de esos dominios, los alumnos tienen creencias intui- tivas o personales que suelen ser incompatibles con el conocimiento científico que se les pretende enseñar, que no en vano es en gran medida contraintuitivo (cómo asumir que el suelo que piso está compuesto de átomos en continuo movi- miento separados entre sí por un espacio vacío o que el espacio y el tiempo no son dos dimensiones independientes o que exigir más a los alumnos no asegura que se esfuercen y motiven más) y ha requerido un largo proceso de construcción histórica, plagado de resistencias y rechazos, no sólo en la sociedad sino incluso en las propias comunidades científicas. De hecho, durante muchos años la inves- tigación mostró las dificultades que los alumnos de Secundaria tenían para com- prender y asimilar algunos de los modelos esenciales de la ciencia actual, como la teoría darwiniana, la física newtoniana (no digamos ya las ideas de Einstein), el arte contemporáneo, la teoría cinético-molecular, la teoría del juego como explicación del comportamiento social y económico o incluso el propio razona- miento probabilístico o la estadística inferencial. Pero esas dificultades de apren- dizaje, tan comunes en los adolescentes, no parecen ser un producto de la desi- dia o falta de interés que suele atribuírseles, ya que estudios recientes están mostrando dificultades similares en los estudiantes universitarios, incluso entre los ya titulados o graduados. El cambio conceptual parece requerir nuevas estra- tegias curriculares y didácticas no sólo en la Educación Secundaria sino también en la Universidad.
No es éste el lugar para analizar la complejidad de los procesos de cambio conceptual, así que nos limitaremos a señalar que requieren profundizar en la
explicitación de los conocimientos previos de los alumnos, que suelen ser, en buena medida, implícitos o inconscientes. Nadie puede cambiar lo que no sabe que piensa o cree. Diseñar tareas que faciliten esa explicitación es el primer paso, pero no basta. Será necesario ayudar a los alumnos a diferenciar sus creencias intuitivas, una vez explicitadas, de los conocimientos o modelos que se les intenta enseñar. Pero con frecuencia la incompatibilidad entre unos y otros proviene de que las estructuras de conocimiento intuitivas son bastante más sim- ples que las que organizan los conocimientos académicos o científicos, con lo que será necesario instruirles en estas nuevas estructuras más complejas, lo que a su vez requiere promover una redescripción de esas ideas más simples en tér- minos de los modelos más complejos que les permitirán integrarlas o explicarlas. Se trata por tanto de promover el cambio conceptual, cuando sea necesario, mediante un triple proceso de explicitación, reestructuración y redescripción
(explicados con más detalle por POZO, 2008, Capítulo XI; POZOy GÓMEZCRESPO,
1998) que va más allá de la comprensión, entendida como la asimilación de un concepto a una estructura de conocimientos previos y la modificación de esa estructura como consecuencia de esa asimilación. El cambio conceptual es nece- sario cuando lo que se precisa es reorganizar totalmente esa estructura concep- tual, generar una nueva mentalidad. La historia de la ciencia muestra que esos cambios son poco frecuentes pero muy importantes. La psicología de la instruc- ción confirma esa misma idea: no todos los días, ni siquiera todos los meses, podemos promover un cambio conceptual, mientras que sí estamos día a día aumentando la información y aprendiendo conceptos nuevos; pero también sabe- mos que los expertos en un dominio (sean médicos, ingenieros, historiadores o abogados, incluso músicos o ajedrecistas) no sólo saben más sino que sobre
todo tienen organizado su conocimiento de otra manera (por ej., ERICSSONy cols.,
2006). Y sabemos que la formación de expertos es más eficaz cuando se apoya en una práctica reflexiva, basada en la solución de problemas y no sólo en una
práctica rutinaria que consista en realizar ejercicios repetitivos (por ej., ERICSSON,
2006; GLASER, 1992). Es por tanto un buen momento para abordar las anunciadas
diferencias entre ejercicios y problemas como actividades de aprendizaje y de preguntarnos cómo podemos favorecer un aprendizaje más estratégico y compe- tente en los alumnos adoptando un enfoque de enseñanza basado en la solución de problemas.