Adaptando la definición clásica de LESTER(1983), un problema es una tarea
que una persona o grupo de personas necesitan o quieren resolver y para la cual no tienen un camino directo que lleve a esa solución. Esta definición pone de manifiesto dos rasgos distintos que debe tener una tarea para convertirse en un verdadero problema. Por un lado, una tarea sólo será un problema cuando la per- sona esté motivada, se mueva, para buscar la solución, es decir, en los términos que acabamos de ver, cuando tenga una meta clara para su viaje (de las me- tas como motivos para aprender se ocupa en detalle el Capítulo X). Por otro lado, como hemos visto, la definición indica que debe haber algún escollo que requie- ra una toma de decisiones para que hablemos de un problema. Esta última carac-
terística es la que diferencia los problemas de los ejercicios. Los ejercicios son tareas más o menos complicadas en función de nuestros conocimientos y nues- tras experiencias, pero sabemos cómo debemos afrontarlos y resolverlos, es decir, no es preciso tomar apenas decisiones porque son tareas para las que dis- ponemos de recursos o procedimientos—entendidos como secuencias de acción dirigidas a una meta u objetivo— que nos llevan de forma más o menos inmedia- ta a la solución. Los problemas exigen que la persona tome decisiones sobre el proceso que debe seguir, sobre las técnicas que debe emplear, sobre el tipo de solución que es adecuada, etc., mientras que los ejercicios necesitan sólo la puesta en marcha de técnicas o destrezas, que pueden convertirse en rutinas por medio de ejercicios repetitivos.
La diferencia entre un problema y un ejercicio puede verse mejor tal vez como una cuestión de grados. Podemos encontrar tareas en las que la toma de deci- siones requerida sea muy pequeña (¿debo empezar buscando información en Internet o mejor busco antes un manual para orientar la búsqueda? ¿Es mejor resolver antes las tareas más rutinarias o las más abiertas? ¿Debo calentar la probeta antes de la mezcla o no?) y sean más próximas a los ejercicios y, en el otro extremo, tareas que requieran tomar decisiones sobre aspectos a los que el resolutor no se había enfrentado nunca, como suele ocurrir a los estudiantes cuando llegan al prácticum o se insertan en el mundo laboral.
Hay varios factores que hacen que una tarea esté más cerca del ejercicio o
del problema dentro de este continuo (PÉREZ ECHEVERRÍA, 2004; PÉREZ ECHEVE-
RRÍA y POZO, 1994). Podemos resaltar aquí tres de esos factores (ver también
Tabla 2.1.): a) las características de la propia tarea; b) los conocimientos previos de quien debe afrontarla; c) la persona que ejerce el control de la tarea, sea el propio estudiante, el profesor, etc.
Comenzando por las propias características de la tarea, cuanto más cerrada sea una tarea más fácil es que ésta pueda convertirse en un ejercicio. Cuando hablamos del grado de apertura de una determinada tarea nos estamos refirien- do sobre todo a los grados de libertad que poseemos para determinar tanto el
Tabla 2.1.NRasgos de las tareas que las acercan más a los ejercicios
o a los problemas Apertura Definición Estructura Control Tipo de conocimiento Ejercicio Cerrado Bien definido Somera y superficial
Externo (propia tarea o profesor) Técnico Problema Abierto Mal definido Ancha y profunda Interno Estratégico
camino como las operaciones que podemos utilizar en esa resolución. Las tareas más cerradas son aquellas que sólo tienen una solución correcta y sólo hay una manera totalmente lícita de llegar a esa solución. Las tareas de cálculo aritmético serían un buen ejemplo de ello, con lo que con frecuencia muchos supuestos pro- blemas son en un sentido estricto simples ejercicios rutinarios, al menos desde el punto de vista de los procesos cognitivos implicados en su solución. Igual puede suceder con el uso de instrumentos y técnicas de análisis en muchas áreas de la ciencia, que se aprenden normalmente como tareas cerradas.
Las tareas cerradas son también tareas bien definidas, en las que el punto de partida y el punto de llegada son lo suficientemente claros como para que la per- sona que los resuelve pueda saber fácilmente cuáles son los datos y la situación de la que debe partir, cuál es la meta que debe alcanzar y pueda saber con segu- ridad, sin ninguna incertidumbre, si ha llegado o no a la meta. Muchas tareas académicas que proponemos a nuestros alumnos tienen estas características. Así sucede cuando les informamos sobre una situación determinada, les plante- amos una pregunta concreta y les proporcionamos una serie de datos que tienen que utilizar para buscar una respuesta igualmente concreta, que pueda ser fácil- mente evaluada como correcta o incorrecta. Aunque estas tareas pueden cons- tituir al principio problemas para los alumnos, dejan de serlo con la práctica al cabo de poco tiempo. Pero, que una tarea esté bien definida no implica que necesariamente sea más fácil. Según muestra la Tabla 2.1., hay tareas bien defi- nidas que resultan muy difíciles porque tienen una estructura ancha y profunda que requiere elegir entre diferentes posibilidades en un momento dado o realizar muchos pasos. Así, el ajedrez es una tarea bien definida con un punto de parti- da y un final claramente establecido, en la que los movimientos permitidos y prohibidos están muy claramente establecidos, pero en la que hay que tomar decisiones entre múltiples opciones en cada momento. En este caso estaríamos ante un tipo de tarea que posee algunas características propias de los ejercicios (el grado de apertura y la definición) pero el amplio número de combinaciones posibles en cada momento (su anchura) y la cantidad de sub-ramas que abre cada decisión (su profundidad), la acercan más a los problemas. Normalmente la anchura y la profundidad de los problemas disminuyen conforme avanza el pro- ceso de resolución.
Pero, incluso en el ajedrez buena parte de las jugadas, sobre todo al comien- zo y al final, son simples ejercicios para un experto que tiene almacenadas en la memoria varias aperturas o cierres que utiliza en función de las disposiciones del adversario sin apenas reflexionar y tomar decisiones. Las diferencias entre ejer- cicios y problemas también dependen de un segundo aspecto, los conocimientos
previos de quien tiene que resolver el problema. Diferenciar entre una gripe y
otras enfermedades con síntomas similares puede ser un ejercicio para un médi- co experto, mientras que puede constituir un verdadero problema para un mé- dico novato; determinar el estilo de un retablo, leer una gráfica o interpretar los resultados de una ecuación pueden constituir una rutina o un verdadero proble- ma en función de la experiencia y de los conocimientos declarativos y procedi- mentales. La pericia, el conocimiento del contexto y de las diferentes situaciones, pueden convertir una situación en principio problemática, en una tarea mucho más rutinaria. El aumento de la experiencia y del conocimiento influyen en que buena parte de los problemas y toma de decisiones vayan progresivamente tec-
nificándose y convirtiéndose en ejercicios. Las personas expertas en un dominio cierran y definen los problemas en función de su conocimiento previo, estrechan y quitan profundidad a las distintas tareas y disminuyen el esfuerzo y los recursos cognitivos que utilizan para resolverlas. Pero esta misma tecnificación libera recursos que se pueden emplear en otros problemas más complejos, que las per- sonas con menos experiencia no pueden tan siquiera plantearse ni definir la meta. Por tanto, al plantear problemas en el aula y utilizarlos para aprender se produce un doble efecto, por un lado se aprende y se enseña a tomar decisiones de manera reflexiva, por otro se ayuda a la creación y al desarrollo de heurísticos que facilitan la resolución de esos mismos problemas
Finalmente, el tercer factor que hace que una actividad esté más cerca de un ejercicio o de un problema es quién ejerce el control de la tarea. Muchas activi- dades que planteamos a los alumnos, por sus características constituirían un problema, incluso accesible a su nivel de conocimientos, si no fuera porque en nuestra concepción de la función docente (véase al respecto el Capítulo XII) creemos que debemos tener, como profesores, todo el control sobre las mismas. Si según hemos visto, una condición para que una tarea se constituya en un pro- blema es que requiera tomar decisiones en sus diferentes fases (fijar metas, seleccionar un plan de acción, ejecutarlo y evaluarlo), la tarea será un ejercicio siempre que alguien tome las decisiones por nosotros. En el caso de las activi- dades de aprendizaje, serán simples ejercicios cuando el profesor tome esas decisiones por los alumnos, ejerciendo todo el control en cada una de las fases que hemos visto antes:
a)NLa tarea será un simple ejercicio para el alumno, cuando no tiene que defi-
nir la meta, bien, como veíamos antes, porque se trata de una actividad habitual, rutinaria, o bien, porque aun siendo nueva, o relativamente nue- va, el profesor define esas metas por él, con lo que nos encontraremos ante una aplicación meramente técnica o automática de un procedimien-
to. Con frecuencia cuando los estudiantes toman apuntes (MONEREO y
cols., 2000, también cap. 5), o leen textos (por ej., MATEOS, 1999, 2001,
también cap. 6) no explicitan las metas que buscan, se limitan a anotar o leer en piloto automático. Y también, con frecuencia, así les va.
b)NHemos visto ya que si los alumnos sólo saben anotar de una manera, o
sus profesores son fieles al viejo dicho y tienen sólo “un librillo” o recurso didáctico, no hay nada que elegir y por tanto no hay problema que resol- ver. Cuanto más rico sea el entrenamiento técnico, más flexibles serán las estrategias. Pero aunque sea una situación en la que hay varias opciones o alternativas posibles, que podrían generar incertidumbre sobre el mejor camino a seguir, la tarea se reducirá a un simple ejercicio si el profesor, o una persona más experta, decide qué es lo que hay que hacer y elige por los alumnos la secuencia, con lo que estos se sienten más cómodos y seguros y se limitan a aplicarla... pero no aprenden a resolver problemas. Los estudiantes sólo abordarán las tareas de modo estratégico, como pro- blemas, cuando no les quede más remedio. Pero sabemos, según vimos en el capítulo anterior, que en la nueva cultura del aprendizaje eso va ser mucho más frecuente de lo que ellos desearían, por lo que debemos ayu- darles, quieran o no, a formarse para esas situaciones.
c)NPor más compleja que sea la tarea, los alumnos tampoco aprenderán a supervisar si alguien, su profesor, lo hace siempre por ellos. Acostumbra- dos a enfocar sus tareas de modo rutinario, cuando tienen un problema buscan a alguien que les supervise desde fuera, adoptando nuevamente un enfoque técnico, actuando en piloto automático y siendo incapaces de darse cuenta de que el rumbo está equivocado o de definir un plan nuevo a pesar de sentirse perdidos.
d)NFinalmente también la evaluación suelen asumirla los profesores. Cuando
los estudiantes emprenden una tarea cuyas metas y secuencias de acción han sido fijadas externamente (“leed esto para el lunes”, “haced estas diez ecuaciones”), con mucha frecuencia no pueden evaluar si han logrado la meta buscada, porque simplemente no tenían ninguna meta de aprendizaje, no se habían fijado ningún destino para su viaje, así que pue- de que hagan las diez ecuaciones, pero todas mal sin darse cuenta, o que lean el texto y crean que lo han comprendido porque han decodificado su estructura superficial, pero no su contenido o significado (como se verá en el Capítulo VI).
No se trata en todo caso de elegir si enseñar mediante ejercicios o mediante problemas, sino de saber diferenciar unos y otros —o mejor, situar cada tarea a lo largo del continuo que iría de los ejercicios a los problemas— y saber usar las tareas paras las metas que nos resulten más adecuadas. Las características de la sociedad de la información y la complejidad cada vez mayor de los conoci- mientos que se deben manejar hacen, como veíamos en el capítulo anterior, que las técnicas pierdan rápidamente su vigencia y que nos debamos enfrentar conti- nuamente a problemas nuevos, para lo cual debemos estar preparados. No obs- tante, el aprendizaje de la solución de problemas para ser eficaz necesita que las tareas elegidas sean lo suficientemente abiertas como para suponer un reto a los estudiantes, pero también lo bastante cerradas como para tener conocimientos que les permitan representarse la tarea y les permitan avanzar en el proceso de solución. Existen muchas tareas intermedias entre los ejercicios y los problemas más abiertos que pueden ser utilizados en la universidad tanto para aprender otros contenidos como para aprender a resolver los propios problemas. Aunque la meta final sea enseñar a los alumnos a resolver problemas —hacerles compe- tentes en el uso estratégico del conocimiento— para ello se necesita dotarles de las técnicas necesarias, que deben aprenderse mediante ejercicios.
Los ejercicios son importantes herramientas que permiten adquirir y consoli- dar destrezas básicas, sin las cuales no es posible controlar y resolver los pro- blemas. Cuanto más condensada y automatizada esté una técnica más probable será su uso dentro de una estrategia más general y, por tanto, su ejecución será más rápida, eficaz y precisa, consumirá menos recursos cognitivos y podrá reali-
zarse en paralelo a otras actividades cognitivas (ver POZO, 2008). Por su parte, la
solución de problemas permite tanto el desarrollo de capacidades y habilidades epistémicas como el avance del conocimiento. Pero, para resolver un problema se debe poner en marcha la utilización estratégica de técnicas o destrezas pre- viamente ejercitadas y, por tanto, no se puede ni se debe poner a un alumno en situaciones de resolución de problemas sin que cuente previamente con algún tipo de destreza para enfrentarse a ella. No obstante, si nuestro objetivo es que
aprenda a solucionar problemas, tampoco podemos plantear exclusivamente aquellas tareas que sabemos que son capaces de realizar con poco esfuerzo. En la solución de problemas, las técnicas previamente ejercitadas constituyen un recurso instrumental necesario pero no suficiente para alcanzar la solución. Se requieren además: estrategias, conocimientos conceptuales, actitudes y otros conocimientos sobre el medio que permitan que el estudiante desarrolle su con- trol y sus metas.
Las técnicas y las estrategias son por tanto formas diferentes, pero comple- mentarias para abordar una tarea, que se aprenden por procesos distintos y que, por consiguiente, también requieren estrategias de enseñanza específicas. Vea- mos cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a aprender a resolver problemas, que es nuestro objetivo aquí.