Como hemos podido observar, a través de los anteriores apartados, a pesar de la necesidad que tienen nuestros universitarios de tomar buenos apuntes, la mayoría presenta importantes lagunas y carencias en esa habilidad, situación agravada por unos métodos de enseñanza, aún hoy —y a pesar de los refres- cantes vientos boloñeses— centrados en distintas variedades de dictado. Un ejemplo de ello es la utilización generalizada (y abusiva) de sistemas de proyec- ción de información, preparada a partir de software específico (por ejemplo power
point), que permite a muchos docentes seguir dando sus “clases magistrales” de
siempre con una pátina de modernidad y, si cabe, propiciando apuntes aún más literales y menos reflexivos, por parte de los alumnos.
Ciertamente, algunas universidades han tomado la iniciativa de ofrecer seminarios, talleres, módulos sobre técnicas de estudio a los alumnos noveles, con una importante presencia de las técnicas de anotación. Sin embargo sabe- mos que este tipo de propuestas de enseñanza, desvinculadas de los contex- tos y contenidos específicos que los estudiantes deben aprender en sus dife- rentes carreras, resultan muy poco eficaces pues la transferencia difícilmente se produce dado que las condiciones de transmisión de la información y de eva- luación pueden variar enormemente. La investigación al respecto ha señalado que frente a estas formas de enseñanza “libres de contenido”, la denominada enseñanza infusionada, en la que el contenido específico y las estrategias para
gestionarlo se enseñan conjuntamente (CASTELLÓ y MONEREO, 2000), resulta
más eficaz al lograr que el estudiante comprenda el sentido y necesidad de su uso.
Con la finalidad de mostrar el modo en que podría realizarse esa “infusión” en
distintos contextos universitariosi6, desarrollamos un proyecto de investigación e
innovación en el que tratamos de convertir la toma de apuntes en una herra-
mienta de cambio conceptual (BARBERÀ, CASTELLÓ y MONEREO, 1999). Básica-
mente las modificaciones se realizaron en relación a tres aspectos:
102 Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias
6nEl proyecto se llevó a cabo en tres universidades de Barcelona, dentro de los estudios de Psi-
cología: Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Ramon Llull y Universitat Oberta de Cata- lunya.
a)NDebíamos transformar la toma de apuntes de un medio a un fin, convir- tiéndolos, debidamente reestructurados y ampliados, en un instrumento de reflexión sobre el contenido y de auto-regulación del propio aprendizaje.
b)NEra aconsejable establecer equipos de anotación en clase, en primer lugar
para poder realizar un seguimiento suficientemente cuidadoso de los apun- tes en grupos numerosos de alumnado; en segundo lugar para promover el aprendizaje colaborativo a través de actividades que enfatizasen la interde- pendencia y la co-evaluación entre los diferentes equipos de apuntes.
c)NFinalmente, era preciso introducir un sistema de orientación para mejorar
la toma de apuntes basado en una evaluación formativa que permitiese ofrecer a los alumnos una retroalimentación continuada sobre su progre- so en la asignatura.
Concretamente el procedimiento llevado a cabo fue el siguiente. En primer lugar los alumnos se agruparon de tres en tres en equipos de apuntes. Cada equi- po debería elaborar un “dossier de apuntes”, a partir de tres fuentes de informa- ción: la ofrecida durante las clases, la recopilada a partir de las lecturas recomen- dadas y la que ellos, opcionalmente, pudiesen incluir de otras fuentes informativas (por ejemplo otras asignaturas y lecturas; documentos encontrados en Internet; contacto con profesionales, etc.). Cada tres semanas debían presentar su dossier de apuntes al profesor de modo que éste lo evaluara para, después, ofrecerles indicaciones con el fin de optimizarlo. En algunas ocasiones esa evaluación la podían realizar otros grupos de manera que se intercambiaban sus apuntes y, gra- cias a las directrices dadas por el profesor, valoraban el dossier de sus compañe- ros. Estas situaciones de co-evaluación resultaban especialmente útiles para inte- riorizar los criterios de evaluación manejados por el docente lo cual contribuiría decisivamente a que el grupo comprendiese cuándo sus apuntes eran apropiados y fuese capaz de auto-regular sus propias producciones. Las dimensiones y crite- rios empleados para efectuar esa evaluación continua y ofrecer orientaciones de mejora a los grupos de apuntes, pueden verse en la Tabla 5.3.
Tabla 5.3.NCriterios para la evaluación y orientación del dossier de apuntes
Organización de la información Ampliación de los apuntes Reflexión sobre lo anotado Calidad de lo anotado Insuficiente Misma estructura del profesor Lecturas recomendadas Descripción Apuntes literales y exhaustivos Correcta Agrupación de contenidos Otras asignaturas y lecturas Dudas, opiniones, preguntas Apuntes sintéticos y selectivos Óptima Estructura personalizada Otras fuentes informativas Posicionamiento argumentado Apuntes personales y selectivos
Como puede observarse se valoraban cuatro dimensiones de los apuntes. La primera era la organización de la información y, en definitiva, del dossier. Los alumnos debían dar a la información una estructura personal, idiosincrásica, prueba de que estaban personalizando sus aprendizajes. Los estudiantes tenían plena libertad para elegir la forma de estructurar los contenidos de la materia y el formato y soporte de presentación. Repetir prácticamente los bloques de conte- nido seguidos por el profesor o incluidos en las lecturas, era valorado negativa- mente. Tenían mejor valoración los alumnos que optaban por una estructura esquemática, ideada por ellos mismos, en la que insertaban los contenidos. Por ejemplo, una estructura formada por: a) un mapa de conceptos inicial sobre las ideas principales del tema, b) una sección de ejemplos y experiencias relaciona- das con esos conceptos, c) un apartado de dudas y reflexiones sobre lo expues- to, d) un bloque de documentación comentada sobre el tema.
Sin embargo, la posibilidad más valorada era la que inflingía un cambio radi- cal en la estructura de los apuntes. Algunos ejemplos reales son:
•nArticular los apuntes a partir de la descripción de casos y problemas reales.
El análisis de esos casos permite la introducción de los conceptos funda- mentales de la materia.
•nIntroducir los apuntes en el transcurso de una narración ficticia, con perso-
najes y situaciones similares a las que se producen en la vida profesional.
•nConstruir un juego con distintos tipos de preguntas y pruebas (tipo trivial) en
las que se revisan los contenidos fundamentales de la asignatura.
•nElaborar un magazine en el que las diferentes secciones se corresponden
con distintos bloques de contenido de la materia.
•nConfeccionar un documental o un reportaje audio-visual en el que, median-
te imágenes y entrevistas, se revisan los contenidos.
•nCrear una consultoría, gabinete o asesoría virtual a la que pueden acudir los
usuarios de Internet de todo el mundo para solicitar orientaciones y consejos sobre aspectos directamente vinculados con contenidos de la materia. La segunda dimensión estaba constituida por la posibilidad de ampliar las
ideas expresadas en clase. En este punto se estimulaba la inclusión de datos de
otras asignaturas, especialmente si eran contradictorias con ideas defendidas en clase; la finalidad, lógicamente, era estimular la controversia, el debate y la reflexión.
La tercera dimensión estaba relacionada con la presencia de reflexiones y comentarios personales del alumnado. Se apreciaba la expresión de opiniones, dudas y preguntas y, en su nivel más valorado, la toma de postura conveniente- mente argumentada.
Por último, la cuarta dimensión, relativa a la calidad de los apuntes, favorecía la selección y personalización de la información (uso del parafraseo, de conoci- miento previo), frente a simplemente una anotación sintética (sangrado, flechas, colores) y, por supuesto, en lugar de una anotación exhaustiva y literal, en la que el estudiante prácticamente trata de realizar una copia de la fuente original.
Al finalizar el curso, el grupo debía entregar su dossier de apuntes escogien- do, como hemos comentado, un determinado formato y soporte (en papel, digital, en la red, videográfico, etc.). El profesor calificaba las dimensiones enunciadas,
así como la calidad y adecuación de la presentación y un apartado que obligato- riamente debía incluirse de auto-evaluación del trabajo efectuado en el que, ade- más de un análisis crítico de las fortalezas y debilidades del proceso seguido y del producto entregado, se solicitaba una reflexión prospectiva sobre qué cam- bios realizaría el grupo si volviese a empezar la asignatura.
Gracias a la utilización sistemática de este sistema de evaluación de los apuntes durante varios cursos académicos, podemos afirmar que esta forma de actuar tiene una incidencia positiva en el enfoque de aprendizaje de los estu- diantes. Éstos, a través de las sucesivas entregas, van adoptando un enfoque de estudio y aprendizaje más profundo, aumentando su nivel de exigencia en el momento de seleccionar información, mejorando el número y solidez de las rela- ciones entre las unidades de contenido, incrementando las matizaciones y re- flexiones críticas, e intensificando las discusiones conceptuales en extensión y en profundidad. Por otra parte, y aunque no de un modo generalizado, diversos estu- diantes habían empezado a modificar la manera en que tomaban notas y apun- tes en otras asignaturas que, por su contenido, estructura de las clases o moda- lidad de evaluación, consideraban susceptibles de ser estudiadas de una forma más comprensiva.
Convirtiendo los apuntes en instrumentos de evaluación y de auto-regulación del aprendizaje de los alumnos habíamos logrado, en parte, modificar sus enfo- ques y concepciones de aprendizaje (véase el Capítulo IV). Pero ocurrió algo más; la confusión entre conceptos, las ambigüedades, la poca profundidad de las ideas esbozadas en los apuntes de los estudiantes, eran en parte un reflejo de las sesiones de clase, y ese aspecto no pasaba desapercibido para los profe- sores, que empezaron a modificar sus exposiciones, interesándose más por el modo en que los alumnos entendían los contenidos, propiciando más el diálogo y la participación en las clases. Quizás la mejor prueba de validez de una innova- ción educativa es la validez consecuencial, empleando el término utilizado por SEGERS(2003), aquella que tiene consecuencias significativas en el modo en que
los alumnos aprenden, pero también en la forma en que los docentes enseñan y evalúan. El sistema parecía enseñar a aprender mejor a los estudiantes, pero también enseñaba a enseñar mejor a los profesores.
Los capítulos de la primera parte de este libro se han ocupado del aprendiza- je con independencia del medio a través del cual los estudiantes pueden lograrlo (por ejemplo, la explicación de un profesor, el debate con otros estudiantes, la solución de un problema, la realización de un proyecto escrito, la lectura de tex- tos). Aunque los aprendizajes que pueden realizarse a través de los diferentes medios comparten muchas características, el medio empleado suele determinar algunos aspectos de esos aprendizajes.
Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos sigue siendo hoy un medio privilegiado para la adquisición de conocimiento en la universidad. Muchas veces tendemos a dar por sentado que los textos tienen un peso central en las disciplinas pertenecientes a las ramas de Humanidades y de Ciencias Sociales, y que su peso es mucho menor en el campo de las Ciencias, de las Ciencias de la Salud y de las Ingenierías. Sin embargo, este supuesto no es cier- to. Los estudiantes universitarios adquieren una buena parte de los conocimien- tos específicos de las distintas disciplinas, incluidas las pertenecientes a las últi- mas ramas de conocimiento mencionadas, leyendo los textos propios de la disciplina en la que se están formando. Se les pide que lean manuales, mono- grafías, artículos en revistas científicas o de divulgación, compilaciones, infor- mes, etc. La lectura de estos diferentes géneros de textos, que podemos englo- bar bajo la etiqueta más general de géneros académicos es, sin discusión, una competencia clave para el aprendizaje autónomo.
Dedicaremos este capítulo a pensar precisamente en las competencias de lectura de los textos académicos o, lo que es lo mismo, en las competencias para adquirir los conocimientos específicos de una disciplina universitaria a través de la lectura de los textos académicos. Trataremos, en primer lugar, de aclarar qué es lo que implica saber leer textos académicos en la universidad. En segundo lugar, intentaremos identificar las dificultades que experimentan los estudiantes universitarios cuando se enfrentan a la lectura de textos académicos y a qué podemos atribuirlas. Por último, invitaremos al lector a pensar si los profesores universitarios debemos enseñar o, lo que es lo mismo, ayudar a nuestros estu-
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CAPÍTULO VI