La gráfica presentada en la Figura 8.2, es una representación compleja que compara gran cantidad de información (cuatro zonas geográficas en tres años diferentes) de una manera no muy precisa (los únicos porcentajes marcados son los finales; la diferencia respecto al período anterior no se indica en todas las
zonas) (véase KOSSLYN, 2006). Los estudiantes, con menos conocimiento sobre
economía y una menor experiencia con gráficas dedicarán probablemente una gran cantidad de esfuerzo y recursos cognitivos a decodificar la gráfica: “Parece
claro que los intereses más bajos son los de Japón y ¿los más altos?, (...) pero, ¿qué significan esos números en esos cuadraditos?, ¿por qué unos tienen un numerito y otros dos?” En definitiva, este supuesto estudiante intentaría analizar
por separado cada elemento, lo cual, dada la complejidad de la gráfica, hace pro- bable que su análisis se centre sólo en elementos aislados de carácter más o menos sobresaliente, sin atender a otros elementos de las configuraciones. Este análisis sería típico del primer nivel de procesamiento de la información y mues- tra la capacidad de leer los valores de diferentes variables y, como mucho, de asociar líneas que suben o bajan con valores que, respectivamente, suben o bajan. Alguien capaz de encontrar una ciudad en un mapa o de darse cuenta de cuál es el punto más alto o más bajo de una gráfica estaría actuando a este nivel. Los análisis del estudiante del ejemplo no nos proporcionan ningún dato que permita distinguir si está cursando económicas, sociología o políticas, ya que se refieren más al código que al significado de la información. Sus conocimientos le permiten realizar un análisis que en algunas ocasiones se ha denominado factual (PÉREZ ECHEVERRÍA, POSTIGO y PECHARROMÁN, 2008), mientras que en otras se le
ha llamado explícito (POSTIGO y POZO, 2000). Con la primera denominación se
pone de relevancia que los lectores sólo se fijan en hechos o datos aislados, mientras que con la segunda se alude a que se procesa sólo la información más explícita, realizando únicamente las inferencias necesarias para decodificar la información y para decidir en los casos más claros si un punto es más alto que otro. Aunque los análisis del estudiante sean correctos no parecen suficientes para un uso eficaz de la información. Seguramente este estudiante tendrá dificul- tades para elegir un determinado tipo de gráficas en una comunicación o para interpretar una interacción, por ejemplo, aunque sea capaz de valorar si una grá- fica es adecuada o no cuando se le pregunta sobre ello y sea capaz de construir gráficas sencillas a partir de tablas o datos presentados de manera muy estruc- turada.
La instrucción en gráficas y una mayor experiencia permitirían que este mis- mo estudiante desarrollara una habilidad mayor y pudiera hacer una lectura más
global, en la que no iría comparando elemento a elemento sino, por ejemplo, la pendiente de las diferentes líneas. Así podría, por ejemplo, decir que “los des-
censos en los tipos de interés son más acusados cuanto mayor es el punto de partida”, con lo cual nos estaría indicando que además de decodificar la gráfica a
un nivel explícito o factual, estaría percibiendo en ella ciertas tendencias globa- les. No sólo analizaría los elementos uno a uno sino que habría realizado infe- rencias a partir de la forma de las líneas. Este segundo nivel de procesamiento requiere todos los conocimientos que se necesitaban en el nivel anterior pero, además, implica una lectura que va más allá de los elementos aislados y permite leer tendencias en las gráficas sobre las relaciones entre y dentro de las varia- bles, distancias relativas, altitudes, niveles y orientaciones en los mapas. No obs- tante tampoco habrá muchas diferencias entre las respuesta de estudiantes de diferentes especialidades ya que no relacionan la forma de la representación con
un contenido conceptual. Este nivel se ha denominado sintáctico (PÉREZECHEVE-
RRÍA, POSTIGOy PECHARROMÁN, 2008) o implícito (POSTIGOy POZO, 2000), debido a
que necesita un conocimiento de los elementos sintácticos del sistema, que no están presentados de manera explícita en la notación y requieren por tanto de un grado de inferencia más sofisticado que el nivel anterior. Las personas con estos conocimientos son capaces de decidir qué datos deben escoger o presentar cuando construyen una gráfica con una determinada tendencia.
La relación entre contenidos y forma de la representación caracteriza el ter-
cer nivel. Como veremos en el último apartado, la utilización de las imágenes
para representar contenidos específicos de un área de conocimiento hace más probable que los estudiantes utilicen estos sistemas de forma similar a los exper- tos y comparen, analicen o piensen sobre el contenido. Una interpretación del tipo “El Banco Central Europeo actúa de forma más prudente que el británico o el
americano ante la crisis, ya que baja porcentualmente menos los tipos de interés”
o similar a “La actuación del Banco Central hace que muchos jóvenes tengan que
volver a casa de sus padres al no poder pagar las hipotecas” serían ejemplos de
este nivel que incluye tanto una lectura global de las tendencias como una inter- pretación de las mismas, en función de conocimientos conceptuales, expectati- vas e intereses concretos. Los investigadores expertos en Ciencias Sociales se caracterizan por interpretar en este nivel y a gran velocidad —casi de forma auto-
mática— las gráficas de datos mostradas en informes y experimentos (SHAH,
FREEMANy VEKIRI, 2005). Además de los conocimientos de los niveles anteriores,
este tercer nivel implica una lectura en las que aparecen relaciones conceptuales basadas en un análisis estructural que permite dar sentido y significado a la infor-
mación. Este nivel se denomina conceptual (PÉREZECHEVERRÍA, POSTIGOy PECHA-
RROMÁN, 2008; POSTIGOy POZO, 2000).
La descripción que acabamos de realizar enfatiza los hitos sobresalientes de cada uno de los niveles de procesamiento de la información gráfica. No obstante, estos niveles son mucho mejor entendidos como una progresión que como un avance a modo de saltos. La posibilidad de interpretar una gráfica, un mapa o, en general, una imagen en cualquiera de los niveles depende de la formación espe- cífica sobre el contenido de la tarea y del conocimiento de los sistemas de repre- sentación. Pero, como muestra la Tabla 8.2, estos factores interactúan con las características de la tarea y con los objetivos planteados en las diferentes situa- ciones. Así, el grado de complejidad de la imagen es uno de los elementos que
más influye tanto en el tipo y nivel de interpretación como en la utilización para la solución de problemas o en su construcción. En el caso de las gráficas a las que nos hemos referido en el apartado anterior, la complejidad puede medirse en fun-
ción de tres tipos de factores (BOWEN, 1992; KOSSLYN, 1994, 2006; SHAH, FREEMAN
y VEKIRI, 2005) que son: 1) el número de variables y relación entre ellas; 2) el tipo
de presentación gráfica (características de los ejes; representación bidimensio-
nal, tridimensional etc.; véase KOSSLYN, 2006) y 3) las características del conteni-
do representado. Normalmente existe una correlación entre los tres tipos de com- plejidad, aunque hay ocasiones en que prima alguno de los tres aspectos mencionados.
En general cuanto más compleja es una imagen, más fácil es que se come- tan errores en su lectura, especialmente entre las personas con poca experien- cia. Pero, por otro lado, cuanto más compleja es esa lectura, también es más fácil que se lean solamente datos aislados y se haga una interpretación parcial de la imagen o, expresado de distinta manera, más fácil es que el lector se centre en
una interpretación factual (PÉREZECHEVERRÍA, POSTIGOy PECHARROMÁN, 2008). De
la misma manera, una imagen será más fácil de leer o de construir cuando el con- tenido que representa sea menos complejo o más conocido para el lector. Pero, como se muestra en la Tabla 8.2, todas estas variables están mediadas por el conocimiento del lector y su pericia en la lectura de imágenes. Así, aunque deter- minar si un conjunto de datos o variables son o no complejas depende del tipo de datos, su número e interrelación, esta complejidad puede simplificarse al realizar un análisis global mediante configuraciones, para lo cual se requieren conoci-
mientos específicos y experiencia (véase CHI, 2006). Imágenes aparentemen-
te muy complejas resultan sencillas a las personas acostumbradas a trabajar con ellas.
Por último, la dificultad de la lectura variará en función de los objetivos de la misma. No es lo mismo leer o construir una gráfica para estimar las relaciones funcionales entre dos variables, que emplear este conocimiento para demostrar un efecto o apoyar una teoría en el contexto de la comunicación de datos de
144 Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias
Tabla 8.2.NFactores que influyen en la lectura de las gráficas
CARACTERÍSTICAS DE LA TAREA
Complejidad de los datos y variables. Tipo de imagen y complejidad de la misma. Complejidad del contenido que repre- senta.
Demandas y objetivos de la tarea.
CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA
Pericia como lector de imágenes; conoci- miento del contenido.
Pericia general como lector de imágenes Experiencia con el tipo de imagen. Conocimiento conceptual en el contenido de la imagen.
Objetivos en esa lectura e interés por la misma; pericia en el uso de las imágenes.
investigación. Tampoco es lo mismo utilizar una gráfica, creada en el momento, para la resolución de un problema que para ilustrar un concepto o como base de una argumentación. Expresado de otra manera, el contexto en el que se plan- tean las tareas y las necesidades y metas del lector o constructor de gráficas van a contribuir a que se opere de distinta manera. Así, en el contexto de la clase de matemáticas, los objetivos suelen estar más relacionados con un dominio técnico (véase el Capítulo II), o con las características del propio sistema matemático e influye mucho menos el tipo de contenidos al que se aplican estas gráficas. No obstante, en los otros contextos, las gráficas son tanto un medio para transmitir una determinada información como para ilustrar o mostrar determinados concep- tos y el uso de esta información depende de las características de las otras infor- maciones y del conocimiento procedimental de la persona que lee o construye una gráfica. En todos los casos, las gráficas suelen ir acompañadas de textos que las interpretan, las acotan y las dirigen hacia un determinado objetivo.