Aunque existen claras diferencias entre distintos grupos sociales y cultura-
les (véase MIEG, 2006), las habilidades de pensamiento más cotidianas suelen
compartir muchas características, algunas de las cuáles pueden observarse en la Tabla 9.1. Estas características están determinadas en gran medida por las metas y objetivos a los que dirigimos nuestros esfuerzos. Las metas cotidianas suelen estar relacionadas con tener éxito con el menor esfuerzo cognitivo posi-
ble (véase NORMAN, 1990), mientras que las metas académicas son más epis-
témicas y deberían estar relacionadas con comprender, (aunque a veces los alumnos lo único que pretenden en un contexto académico es tener éxito, lo que ya indica su escasa orientación académica). Habitualmente, sólo reflexio- namos cuando nos encontramos con alguna dificultad o el contexto nos lo exi- ge de manera muy clara. La mayor parte de nuestras decisiones y opiniones cotidianas son fruto de una actividad de pensamiento muy poco consciente o, expresado mediante otras palabras, responden a un pensamiento intuitivo
(véase HOGARTH, 2001; GIGERENZER, 2007 o PÉREZ ECHEVERRÍA y BAUTISTA,
2008). El pensamiento intuitivo es aquel que se obtiene sin esfuerzo y delibera- ción y habitualmente hace que seamos más conscientes del resultado al que hemos llegado que de los procesos que hemos seguido para obtener ese resul- tado. Estos pensamientos intuitivos operan de manera similar a las concepcio- nes que fueron analizadas en el Capítulo IV y, como estas concepciones, influ- yen también en la manera en la que reflexionamos de forma más consciente. Las características que aparecen en la Tabla 9.1. recogen buena parte de estas influencias.
Cuando las metas son pragmáticas es más importante comprobar si se pro- duce un acontecimiento (verificar) que analizar las situaciones en las que este
conocimiento puede no cumplirse (falsar)i*, como sería propio de un conoci-
miento científico. Esa tendencia a la verificación se produce en múltiples situa- ciones. Un ejemplo clásico es la relación establecida por muchos pacientes entre la curación de la gripe o de otras enfermedades y el uso de los antibióti-
154 Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias
Tabla 9.1.NAlgunas características del pensamiento cotidiano
•nTendencia a la verificación.
•nSelección y sobrevaloración de informaciones concretas: sesgo del caso único; valoración de los datos en función de su viveza o accesibilidad.
•nSemejanza entre causa y efecto.
•nCovariación cualitativa (las variables relevantes son aquellas que aparecen junto con el efecto).
•nCovariación cuantitativa (si aumenta la causa, aumenta el efecto, etc.).
cos. Aunque la duración de la gripe sea independiente del uso de los antibió- ticos, el hecho de que la curación de la misma esté asociada temporalmente (covariación cualitativa temporal) con la administración de un antibiótico hace que sea difícil comprender que no tiene ningún efecto en esta enfermedad. “Me tomé el antibiótico y me curé” se convierte en “me curé porque tomé el antibió- tico”. Al tratar de solucionar problemas en situaciones no académicas, cuyo sentido viene proporcionado por el propio contexto y las metas pragmáticas de cada momento, la atención se dirige hacia las cosas que ocurren y a la com- probación de que los acontecimientos son como los habíamos predicho. En este contexto, el pensamiento se ve más influido por los casos únicos, sobre- salientes, que por otro tipo de datos presentados de manera más fría y racio- nal. Influye más aquello que hemos vivido que los datos objetivos sobre las fluctuaciones de la bolsa, los índices de empleo y desempleo. También desta- can más aquellos datos que confirman nuestras teorías (“el cambio climático es real porque este mes de noviembre ha hecho mucho calor”), especialmente cuando hay cierta semejanza entre causa y efecto, como podemos ver en el ejemplo.
No obstante, como veíamos antes, la tendencia a la verificación o la selección y sobrevaloración de datos o situaciones concretas se producen también en muchos casos en que las metas no son tan pragmáticas y en las que la situación o el contexto nos obliga a reflexionar sobre una tarea. La tarea que aparece en la Tabla 9.2., conocida en psicología como “tarea de selección” o “tarea de las cua-
tro tarjetas” (WASON, 1966) puede servir para ejemplificar esta afirmación, por lo
que le pedimos que intente resolverla antes de seguir más adelante.
Después de un tiempo reflexionando suponemos que la respuesta que ha encontrado es que basta con levantar la tarjeta que tiene una A, o que hay que dar la vuelta a las tarjetas que tienen una A y un 5 para determinar si la hipótesis es verdadera o falsa. Si es así, su respuesta es la misma que la del 95% de las numerosas personas con estudios universitarios que han realizado esta tarea, incluidos tanto los profesores de universidad como aquellas personas que, sin
Tabla 9.2.NTarea de las cuatro tarjetas (Wason, 1966)
Imagine el lector que tiene delante cuatro tarjetas de las que sólo ve una cara. Sabe- mos que las tarjetas están impresas de tal manera que si en una cara hay una letra, en la otra hay un número y viceversa. Por tanto, sabemos con certeza que detrás de la A y la B hay un número y detrás del 5 y el 2 hay una letra
Una persona que ha examinado las tarjetas antes que nosotros ha establecido una hipótesis sobre cómo están construidas estas tarjetas. La hipótesis afirma que si hay una A en una cara de las tarjetas, entonces tiene que haber un 5 en la otra cara.
La tarea consiste en determinar a qué tarjeta o tarjetas hay que dar la vuelta como mínimo para estar seguros de que la hipótesis es verdadera.
serlo, tienen un CI excepcionalmente alto (véase WASON, 1992). No obstante no
es la respuesta correcta. Cuando ha pensado que había que dar la vuelta a la tar- jeta con la A, su razonamiento habrá sido similar al siguiente “Si detrás de la A
hay un 5 compruebo que la frase es verdadera, sin embargo si hay otro número me indica que la frase es falsa”. Este argumento es perfectamente correcto por
lo que no cabe duda de que es necesario dar vuelta a esta tarjeta. Si además ha pensado que hay que voltear la tarjeta con el 5 su argumento habrá sido el siguiente “Si detrás del 5 hay una A compruebo que la frase es verdadera, sin
embargo si hay otra letra me indica que la frase es falsa”. La primera parte del
argumento es correcta, pero la segunda parte no lo es. La hipótesis dice que detrás de la A hay un 5, no que detrás del 5 haya una A. Consecuentemente no es necesario levantar esta tarjeta. Seguramente si lo ha hecho, ha sido para comprobar que la frase es verdadera (tendencia a la verificación), no para demostrar que no es falsa. Pero tampoco basta con voltear la tarjeta con la A. Tenemos que voltear también el 2, ya que si detrás de él hay una A, nos demues- tra que la frase es falsa. Por tanto hay que levanar sólo la A y el 2. Sólo un 5% de la población con estudios universitarios elige esta opción. Igual que los estudian- tes en los ejemplos que citábamos antes, nuestro razonamiento se ha basado en los casos más sobresalientes (hemos pensado en las tarjetas con la A y el 5 por- que están nombradas en el enunciado y hemos ignorado las que no están nom- bradas) y, a partir de ellos, hemos reflexionado para mostrar que la hipótesis es verdadera.
Seguramente si estas tarjetas hubieran hecho referencia a un experimento o a un razonamiento académico sobre una teoría en la que seamos expertos, nues- tro pensamiento habría estado más ajustado a las normas de la lógica. También habría ocurrido lo mismo si las tarjetas hicieran referencia a normas de tráfico o en general a reglas o leyes que conozcamos. En este caso los estudiantes tam- bién habrían contestado correctamente. La experiencia con estas reglas o la for- mación en el análisis académico propio de un experto hace que utilicemos habili- dades de pensamiento diferentes. Aprender a pensar implica multiplicar estas habilidades de pensamiento y que seamos capaces de reorganizarlas de mane- ra más eficiente en situaciones complejas, tal y como hacen las personas exper- tas en un área de conocimiento.