Cambios en la estructura de la enseñanza

El vertiginoso desarrollo de los conocimientos en general, y muy en parti- cular en el campo de las enseñanzas tecnológicas, ha conducido a un aumento considerable de programas propuestos por los centros de educación superior, a la vez que ha incrementado la interdependencia entre las disciplinas científicas. Esto motiva el fomentar la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, así como potenciar la eficacia de los métodos pedagógicos y la iniciativa de renovación del proceso enseñanza-aprendizaje (Maté, 1997). Todo ello obliga a modificar la es- tructura de los planes de estudio en la medida necesaria, para que se desarrollen gradualmente las capacidades de aprendizaje y trabajo interdisciplinario y en equipo, y que debería centrarse, en palabras de Montes (1991 p.145), "sobre si- tuaciones y no sobre asignaturas". Este aprendizaje interdisciplinario tiene mu- chas ventajas, entre las que se pueden citar las siguientes (Montes, 1991 p.146):

¾ Se pone de manifiesto el valor de las diversas disciplinas para enfren- tarse con el mundo real.

¾ Se practica la formación de juicios de valor sobre el interés o la ido- neidad de una disciplina concreta para el tratamiento del asunto en es- tudio.

¾ El estudiante tiene la oportunidad de escoger entre las herramientas de análisis, síntesis, expresión, resolución de problemas, etc., ofrecidas por las asignaturas cursadas.

¾ En los trabajos de equipo, cada estudiante tiene la ocasión de ejercitar- se en los tipos de tareas que más le gusten o para las que esté mejor dotado, al tiempo que aprecia el valor del intercambio de ideas y la puesta en común de las aportaciones individuales.

¾ El tratamiento de situaciones y problemas del mundo real suele susci- tar emociones y provocar opiniones muy diversas, y a veces contradic- torias. Todo ello estimula la imaginación y crea un ambiente muy fa- vorable para el aprendizaje.

Frente al paradigma de formación-trabajo, predominante hace unos años y caracterizado por la adquisición de un bagaje importante de conocimientos en las etapas iniciales de la vida, se ha pasado a un nuevo paradigma que Porta y Ramos (1997) denominan de formación-trabajo-formación-trabajo. Es decir, a la necesi- dad de una formación a lo largo de toda la vida.

Un informe de la UNESCO (Delors, 1996), indica que la educación debe organizarse alrededor de cuatro aprendizajes, que serán la base de la vida de cada individuo: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos del conoci- miento; aprender a hacer, para poder actuar sobre el medio; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en las actividades humanas; y aprender a ser, progresión esencial que participa en los tres aprendizajes anterio- res. Estos cuatro pilares de la formación humana deberían tener el mismo trata- miento en una enseñanza estructurada, dado que la educación es para el individuo una experiencia global y continuada a lo largo de toda la vida. Las asignaturas de libre configuración podrían contribuir a ello, permitiendo que el estudiante ad- quiera una visión más global de la educación.

El impacto que está comenzando a producirse, motivado por los avances de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, está siendo funda- mentalmente, según Maté (1997), en dos niveles: por un lado, está agilizando de una manera cada vez más rápida la transferencia de información entre organiza- ciones; y por otro, se está produciendo paulatinamente un proceso de democrati- zación de la accesibilidad a la información, lo cual conlleva cambios profundos en las organizaciones. En este mundo competitivo en que el incremento de la pro- ductividad se ha convertido en uno de los pilares básicos para la supervivencia de cualquier organización, lo que va a caracterizar el notable aumento de dicha pro- ductividad va a ser el acceso directo e inmediato al conocimiento.

Esta rápida evolución del conocimiento y su facilidad de acceso, hace que la formación inicial de los estudiantes deba enfocarse sobre el desarrollo de capa- cidades intelectuales de percepción y comprensión, no sólo como parte de su ca-

pacitación para el primer empleo, sino como base para la mejora de su nivel de competencia y los posibles cambios de orientación a lo largo de su vida activa. Esto conduce a lograr, entre otros, cuatro grandes objetivos generales (Montes, 1991 pp. 143-144):

9 Desarrollar el deseo de aprender y los hábitos de búsqueda del cono- cimiento en fuentes diversas.

9 Enfrentarse con problemas nuevos, plantearlos adecuadamente, anali- zarlos sistemáticamente y lograr soluciones.

9 Investigar las relaciones funcionales entre lo que se aprende y el mun- do real, incluyendo el ámbito laboral y las relaciones humanas.

9 Desarrollar una visión integradora, que posibilite el análisis de las di- mensiones de cualquier problema o situación de la vida real, sin basar- se exclusivamente en la percepción parcial aportada por una especiali- dad académica concreta.

Con todo, no debe olvidarse que el papel fundamental de la universidad es la formación humana integral del individuo. En este sentido, debe evitarse el peli- gro de una formación desequilibrada, preocupada sólo por la capacitación del mercado laboral, y que olvide aspectos fundamentales de la persona. Por ello, de una visión de la educación puramente instrumental (habilidades, capacitaciones, fines económicos...), debe llegarse a una concepción de la educación como una función global, que es la realización de la persona, el aprender a ser.

Esto nos lleva a tener presente que la formación humana debe ser un elemento fundamental en la educación en ingeniería de este nuevo milenio; por lo que se considera necesaria la implementación de "propósitos educativos" a partir de la detección de necesidades sociales, y que ello se plasme en los planes y pro- gramas de estudio a través de "objetivos formativos". En palabras de Ortiz Rosa- les (1998 p.389), la persona antes de desarrollar calidad profesional debe contar con calidad humana. La percepción de esta calidad profesional generalmente se intuye a partir de las actitudes y conductas que ponen de manifiesto su calidad;

esto es lo que realmente se aprecia y tiene un alto impacto social. La idea de la especialización a ultranza se va perdiendo. Hoy, como manifiesta Rueda (2000), el mercado laboral busca personas multifuncionales con actitudes básicamente humanas, como la capacidad de trabajar en equipo y con iniciativa. Esto significa el desarrollo de una nueva habilidad, denominada por Aguirre y Calama (1997) como la de sintetizar la complejidad, es decir, capacidades que sean congruentes con la estrategia de este trabajo multiprofesional.

Estos planteamientos repercutirán de forma notable en el diseño de los planes de estudio, en la estructuración de las enseñanzas, en las estrategias meto- dológicas, en las técnicas de evaluación, en la elaboración de materiales didácti- cos, en el rol del profesor, etc.; desplazándose así el interés desde "el sujeto que enseña al sujeto que aprende" (Dunkin,1995).

La globalización de la industria y del mercado laboral ha motivado la apa- rición de nuevas doctrinas profesionales y educativas; todas ellas siguen unáni- memente, para Espriu (1996), las siguientes tendencias:

• Economía global, interdependencia, transnacionalizacion empresarial.

• El inglés como idioma de negocios universal.

• La era de la información y sus consecuencias: la venta de conocimien- tos como área prioritaria.

• Normalización internacional de productos, normas de calidad interna- cionales.

• Cambio de valores, tanto en la empresa como en los individuos.

• Tecnología educativa: televisión, comunicaciones, medios multime- dia, etc.

• Las más nuevas redes internacionales.

• Posibilidades multimedia y el CD-ROM con su enorme potencial.

• Múltiple interacción entre las universidades.

Todo ello lleva a definir nuevas líneas de desarrollo en la enseñanza de la ingeniería, que según Mitin y Manuilov (1995 cit. en Manuilov y otros, 1998 pp. 57-58), se centrarían en:

• Establecer centros y redes de enseñanza a distancia con sistemas de te- lecomunicación altamente eficaces.

• Crear programas de supervisión y de enseñanza asistida por ordenador al más alto nivel.

• Proporcionar una enseñanza de la ingeniería muy eficaz al más bajo coste.

• Desarrollar programas y normativas de enseñanza flexibles, capaces de adaptarse operacionalmente a los cambios del mercado laboral.

• Promover el desarrollo de la ciencia y la "tecnoesfera".

• Desarrollar cursos de enseñanza integrados, así como diferentes tipos de programas de colaboración.

• Perfeccionar los módulos de los programas de enseñanza de ingenie- ría.

• Desarrollar dichos componentes en los programas de enseñanza, como las tecnologías de la información, los medios informáticos, etc.

• Desarrollar la enseñanza humanística, incluyendo los idiomas extran- jeros, la ética de la comunicación, los métodos de control de personal, etc.

• Proporcionar una base de información múltiple y poner en contacto las escuelas de ingeniería con el ámbito científico y con firmas líderes en la industria y el comercio.

• Mantener la unidad de los fundamentos (humanidades, ciencias natu- rales y matemáticas, ciencias economico-sociales, ciencias técnicas generales) y la formación especifica teórica y práctica.

• Crear universidades y centros de enseñanza/científicos concertados in- ternacionalmente.

• Desarrollar la normalización internacional y los sistemas de acredita- ción en la enseñanza de la ingeniería.

• Organizar fondos nacionales e internacionales para sustentar la ense- ñanza de la ingeniería.

• Perfeccionar la metodología, las tecnologías educativas y los modelos organizativos de la enseñanza de la ingeniería.

• Perfeccionar las actividades de los "tecnoparques" y otros centros de interacción universidad-industria.

• Organizar un sistema eficaz para publicaciones científicas y educati- vas.

• Promocionar un sistema internacional para la mejora de la capacita- ción y el reciclaje del cuerpo docente de las universidades y de las empresas industriales.

• Desarrollar contenidos en la enseñanza superior internacional e inter- cambiar profesores universitarios, científicos y especialistas industria- les de alto nivel.

Todas las acciones citadas y otras que pueden sugerirse, han de ser presi- didas por la idea de la solidaridad, en palabras de Francisco Michavila, Catedráti- co de la Universidad Politécnica de Madrid y antiguo Secretario General del Con- sejo de Universidades:

No es tolerable la visión de la Universidad sólo como una cantera de profesionales, preocupados sólo por su propio desarro- llo o por su bienestar futuro. En el mundo convulso y esencialmen- te injusto en que nos toca vivir, la Universidad debe, como decía recientemente Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO, explicar la urgencia de compartir para convivir, com- partir recursos, saberes e ilusiones. Compartir la confianza en un futuro común para que todos los viajeros de este planeta, todavía azul, sigan teniendo esa confianza, este compartir; también fiarse de los demás empezando por tener confianza en uno mismo (Mi- chavila, 1997 p.61).

10. CONCLUSIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE INGENIEROS

Para finalizar este capítulo, se presenta a continuación un resumen de las principales conclusiones generales que sobre la Formación de Ingenieros se elaboraron en el "I Encuentro Iberoamericano de Directivos en las Enseñanzas de Ingeniería", celebrado en la Universidad Politécnica de Madrid y organizado por su Instituto de Ciencias de la Educación, en el que participaron profesores y direc- tivos de Universidades Tecnológicas tanto europeas como iberoamericanas (Ibe- roamérica, 1999 p. 225-228).