Dimensiones y modelos de formación

De lo anterior podemos definir el marco de la enseñanza de ingeniería pa- ra la consecución del nivel de formación adecuado a las funciones del ingeniero (Pérez Donsión, 1998):

a) Una formación científica sólida, imprescindible para el conocimiento tecnológico.

b) Una formación tecnológica general y a la vez sólida.

c) El desarrollo de la creatividad y de la imaginación a través de una en- señanza dirigida hacia el planteamiento y resolución de problemas creativos y motivadores.

d) El alcance del nivel de síntesis mediante la profundización en un de- terminado dominio tecnológico.

e) Una formación complementaria de la personalidad basada en los prin- cipios de la economía y dirección de empresa, entrenamiento en la comunicación, conocimiento y alguna práctica en las relaciones indus- triales.

Esto nos lleva a delimitar cuatro dimensiones en la formación de los inge- nieros, que se describe en el Cuadro 4. En él se incluye una referencia general, no completa, de los conocimientos, capacidades y aptitudes asociadas a cada dimen- sión.

Otros autores (Souviron, 1991; Torres y Torroja, 1991; Arriaga, 1996), ha- blan de modelos de formación según su orientación hacia las funciones relaciona- das con la Ingeniería de Concepción o hacia las funciones relacionadas con la Ingeniería de Producción.

DIMENSIONES DE FORMACIÓN DEL INGENIERO

CIENTÍFICA

CONOCIMIENTOS CAPACIDADES Y ACTITUDES

• Matemáticas.

• Ciencias Naturales (Física,...). • Ciencias Aplicadas a la

Ingeniería.

• Pensamiento abstracto.

• Modelización físico matemática de entes naturales.

• Aplicación del método científico. • Actitud de rigor y curiosidad

intelectual. +

TECNOLÓGICA

CONOCIMIENTOS CAPACIDADES Y ACTITUDES

• Tecnologías específicas de la especialidad.

• Tecnologías complementarias.

• Aplicación de técnicas de proyecto de ingeniería.

• Concepción, diseño y optimización de productos y procesos.

• Manejo de instrumentos avanzados informáticos, laboratorio, otros. • Actitud innovadora.

ECONÓMICA

CONOCIMIENTOS CAPACIDADES Y ACTITUDES

• Conocimiento de macro y micro economía.

• Administración de empresas. • Costes y recursos financieros.

• Análisis y valoración del impacto comercial y económico de las decisiones tecnológicas.

• Aplicación de técnicas de gestión de empresas y proyectos.

• Actitud hacia el uso óptimo de los recursos.

HUMANÍSTICA

CONOCIMIENTOS CAPACIDADES Y ACTITUDES

• Sociología.

• Recursos y Relaciones Humanas. • Ética profesional.

• Lenguaje.

• Análisis y valoración de los impactos de las tecnologías sobre las personas, la sociedad y el medioambiente.

• Comunicación y relación individual y grupal.

• Actitud positiva a la aplicación de códigos deontológicos.

Cuadro 4: Dimensiones de formación del ingeniero. (Aparicio Izquierdo, 1997 pp.33-34)

La Ingeniería de Concepción se identificaría con la Ingeniería de ciclo largo o de segundo ciclo, y estaría más orientada a cubrir aquellas funciones rela- cionadas con actividades de Investigación, Desarrollo de Proyectos, Elaboración de Estudios, etc. Mientras, la Ingeniería de Producción se identificaría con la ac- tual Ingeniería Técnica o de primer ciclo, y tendría una orientación profesional hacia actividades relacionadas con la Producción, Control de Calidad, Desarrollo de Aplicaciones, Mantenimiento, etc.

Esta división por funciones, con zonas compartidas y suficientemente fle- xible, debe servir como orientación básica a la hora de definir estrategias para el diseño de los programas de formación. Este planteamiento está avalado por las diversas investigaciones realizadas sobre las funciones desempeñadas en el ejerci- cio profesional de los actuales Ingenieros e Ingenieros Técnicos: Arriaga, 1992, 1994; Lorente, 1992; Pérez Martínez, 1994; EUIT, 1999; PESIT 5, 2000.

Los resultados de estos trabajos demuestran que el mercado laboral está optando preferentemente por el Ingeniero Técnico para funciones asociadas a la Ingeniería de Producción, mientras que el Ingeniero de segundo ciclo es preferi- do para realizar funciones relacionadas con la Ingeniería de Concepción. Esta clasificación es una tendencia hacia la diferenciación dentro de una misma profe- sión de ingeniero y, por tanto, con muchas partes comunes.

Esta orientación profesional está también validada por la experiencia de las Fachhochschulen alemanas, Centros de Enseñanza Superior, cuya estructura se ha extendido a varios países europeos, y que son modelo de organización horizontal, en el que los títulos se diferencian por su orientación profesional hacia diferentes funciones. En un informe presentado por el Ministro Federal de Educación, Cien- cia, Investigación y Tecnología de Alemania (Schmidt, 1994), se expusieron las diferentes orientaciones profesionales en la formación de los ingenieros. En este informe se constató que en las Technische Hochschulen o las Technische Univer- sitäten (equivalentes a las Escuelas Técnicas Superiores en España), la formación está orientada principalmente hacia actividades de Investigación y Desarrollo;

mientras que en las Fachhochschulen (equivalentes a las Escuelas Universitarias de Ingeniería Técnica españolas) orientan sus estudios para preparar ingenieros de Producción. Estos resultados coinciden en lo fundamental con las conclusiones de los estudios realizados en España. Ello da consistencia a la propuesta que realiza Arriaga (1996), según la cual en el actual estado de desarrollo industrial y tecno- lógico de los países europeos, el mercado laboral diferencia en la contratación tanto por la rama técnica como por la orientación profesional. Todo esto lleva a las siguientes reflexiones:

1. La composición de los diferentes tipos de asignaturas que forman un plan de estudio debe diferir según la orientación profesional, dando más énfasis a la formación básica en la Ingeniería de Concepción, frente a una enseñanza más orientada a las aplicaciones en la Ingenie- ría de Producción. Una propuesta orientativa es la que sugiere para los programas de Ingeniería Eléctrica en Alemania su Ministro de Educación (Schmidt, 1994), y que se refleja en el Cuadro 5.

PROGRAMAS DE ESTUDIO TH/ TU(1) FACHHOCHSCHULE

Principios de Matemáticas, Física y Ciencias de la Computación

30% 20%

Principios de Ingeniería Eléctrica y áreas afines

35-40% 20-30%

Aplicaciones de Ingeniería Eléctri- ca

25-30% 40-50%

Formación no Técnica 5-10% 5-10%

Cuadro 5: Propuesta de organización de los estudios de Ingeniería en los Centros

de Enseñanza Superior en Alemania. (Arriaga, 1996 p. 123).

2. El diseño de los planes de estudio debe tener las siguientes caracterís- ticas:

(a) La duración de las enseñanzas debe ser mayor en los programas orientados a la Ingeniería de Concepción, debido a la mayor complejidad de sus objetivos.

(b) Existencia de una estructura más rígida en los planes de estudio orientados a la Ingeniería de Producción, para compatibilizar su formación general con un aceptable nivel de especialización.

(c) Existencia de un tronco común entre ambos tipos de ingeniería, con pasarelas entre planes de estudio y con complementos de formación como recurso de acceso a otros programas de estudio.

(d) La proporción entre horas de laboratorio y teoría debe ser mayor en los programas orientados a la Ingeniería de Producción. Los periodos de estancias en empresas deberían ser obligatorios en ambos modelos, con mayor énfasis en el de Producción.

Las profesiones más reconocidas son concebidas como ámbitos especiali- zados de actuación, cuyo ejercicio requiere una sólida formación teórica. Sin em- bargo, la competencia profesional radica, en gran medida, en la experiencia que se disponga y, por lo tanto, el conocimiento válido para ejercer dicha profesión se adquiere en la práctica. Esta competencia profesional se construye de manera no- table sobre el eje de la realización de las prácticas. De ahí la importancia de los programas de práctica. Siguiendo los comentarios de Zabalza (1996), las prácticas sirven para:

♦ Aproximar a los estudiantes a escenarios profesionales reales.

♦ Ir organizando y reorganizando marcos de referencia que les sirvan para entender mejor los conceptos y contenidos estudiados en la carre- ra.

♦ Para detectar los puntos fuertes y débiles de cada uno; para reconocer las propias aptitudes, actitudes y competencias personales (sobre todo las referentes a las relaciones interpersonales).

♦ Para detectar las lagunas en la propia preparación y reconocer las ne- cesidades de formación.

♦ Para reflexionar sobre lo que cada uno ha hecho y aprendido durante el periodo de prácticas, revisando conscientemente la experiencia vi- vida.

Las capacidades sólo se desarrollan en el ejercicio de las mismas, por ello la experiencia se configura como un factor clave en la formación del ingeniero. No obstante, no hay que olvidar que las experiencias advierten pero no resuelven, pues, como afirman Aguirre y Calama (1997), el ejercicio de las responsabilida- des es lo que realmente permite asentar conocimientos. Esto nos hace dudar si verdaderamente el alumno se siente involucrado con lo que está haciendo, pues él es consciente de que está todavía en una fase del proceso formativo, no sintiéndo- se involucrado en el proceso productivo en el que se le pedirán responsabilidades sobre el logro de los objetivos.

A pesar de todo, la inclusión de estancias de prácticas actúa, en palabras de Mansilla y García (1999), como un "factor de corrección" para unas enseñanzas que parecen estar todavía sesgadas hacia planteamientos teóricos-descriptivos, a juicio tanto de los empleadores como de los titulados y los mismos estudiantes. Las estancias de prácticas en el medio profesional ponen de manifiesto que estas se configuran como una auténtica "pasarela" entre el mundo académico y el pri- mer empleo. Actuando como un mecanismo facilitador de la inserción en el mer- cado laboral y como un eficaz dispositivo de orientación profesional (García Del- gado, 1996). Un reciente estudio realizado por García y Pastor (1997), pone de manifiesto que el 72,1% de los egresados consultados -ingenieros en su mayoría- declaran haber conseguido su primer empleo gracias, directa o indirectamente, a las prácticas realizadas como estudiantes.