Examinemos el provocativo primer estudio de Paul Willis. Sus primeras preguntas incluyen cómo se modelan los aspectos fundamentales de la ideolo gía de la clase obrera y cómo se transmite la hegemonía. Comienza con una pregunta similar a la que nos preocupa: ¿cómo actúan la ideología y la clase social en la escuela hoy en día?, ¿qué ideologías son las dominantes y cómo?, ¿solamente existe la reproducción? A diferencia de algunos teóricos noveles sobre la reproducción, que argumentan que las formas ideológicas de la socie dad capitalista son tan poderosas que globalizan, Willis sugiere algo más optimista. El dice que aunque el sistema económico y cultural de una sociedad injusta tenga mucho poder para controlar las acciones de las personas y sus Curriculum as Institutionalized Knowledge», tesis inédita de doctorado en filosofía, Uni versidad de Wisconsin, Madison, 1977.
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conciencias, existen profundas divisiones y tensiones en la reproducción social y cultural. Afirma que «los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores actly p ^üe”fe^ödöcen.las estmcmräsl:iä^enteT sólo a través de la lucha, la respuesta y la intervención parcial en estas estruc turas
».15
Learnitif. to Labour es una aportación etnográfica sobre un grupo de
chicos de la clase obrera de un instituto masculino integrado en uña~zona industriaT ele Inglaterra. Los «trastos», como les llaman, es un grupo de estu diantes que como muchos de los que he hablado, emplean parte del tiempo que pasan en la escuela intentando conservar su identidad colectiva a lo largo del día. Ellos se trabajan.. el. sistema a fondo piara conseguir parcelas de control sobre cómo emplear su tiempo en la escuela, cómo tener espacio y tiempo libré, para «tener un íaff». Y lo que es más importante, rechazan gran parte denlos mensajes sociales e intelectuales de la escuela, aunque la institución sea «progresista».
Los «trastos» contrastan con otros estudiantes: los «estatuas», llamados así porque simplemente se sientan y escucH an.Sonlos estudiantes que han aceptado la importancia de obedecer a la autoridad educativa, el conocimiento técnico, las calificaciones y los títulos. Casi todo lo que se diga de los «esta tuas» es un símbolo de rechazo por parte de los «trastos». Sus ropas, su corte de pelo, su aceptación de los valores y currículums dé la escuela, la relación más sencilla con el profesorado, todos son atributos de pertenencia a un mundo que los «trastos» deben rechazar. No es real, guarda poca semejanza con el mundo del trabajo, con labrarse un camino en una comunidad indus trial, con la calle. En su lugar «el mundo adulto, sobre todo el mundo mas culino adulto de la clase obrera, se convierte en motivo real para la resisten-, cia y la exclusión
».16
Para los j<trastos» las necesidades^_«de la vida real» deben compararse con «la adolescencia opresora» representada por la con ducta jdgjos; profesores y los «estatuas».17
Si se aceptan las relaciones sociales de la escuela, la enseñanza de lo que la escuela considera el conocimiénto ade cuado, o las reglas que dirigen la propia institución escolar, éstas se interpre 15. Willis, Learning to Labour, pág. 175. Por eso gran parte de este argumento puede entenderse como un debate específico con estructuralistas marxistas como Althusser y el posterior Nicos Poulantzas. Véase, por ejemplo, el ensayo de Louis Althusser, «Ideology and Ideological State Apparatuses», en Lenin and Philosophy and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971), págs. 127-186, y Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalista (Londres, New Left Books, 1975).16. Willis, Learning to Labour, pág. 19.
17. Además yo he criticado a Willis por defender que los «estatuas» y las chicas y los «trastos» con los que interactúan son, de hecho, completamente dóciles. Véase Michael W. Apple, «What Correspondence Theories of the Hidden Curriculum Miss», The Review
of Education V (primavera 1979), págs. 101-112, un ensayo sobre el que se basa la sección
presente de este capítulo. Aún aclararé más este punto en mi discusión de la investigación de Everhart y McRobbie.
Introducción | 113 tan como oportunidades y desafíos para aumentar la movilidad individual, para encontrarse con los demás o para «tener un laff».
Pero ¿qué ocurre con aquellos aspectos del currículum oficial que intentan ser «los adecuados»? Tampoco la educación universitaria y sus programas correspondientes funcionarán mejor. De hecho, tales programas incluso pueden funcionar peor. Aunque los currículums escolares traten de proporcionar tra- , bajos ofreciendo oportunidades de movilidad, dé realizadón personal',' posibili- j dad de elegir, los «trastos» no tendrán nada ele esto. Ellos ya han probado el ¡ mundo del trabajo de sus padres, su conocimiento y su propiotrabajo,
3
tiém- ; po parcial. Ésta experiencia contradice los mensajes de la escuela y hacen que i la vean cínicamente. Aunque sólo son en parte conscientes de ello, los «tras tos» ya «saben» que ellos están obligados a un futuro de trabajo; por consi guiente el trabajo no es algo que uno elige voluntariamente (ésta es en sín tesis una concepción de la conrienda de la clase media). Es más, la mayoría de los trabajos manuales y medianamente cualificados son similares. La elec ción está relativamente determinada. En l a j nente de los «trastos», casi todo el trabajo «se equilibra por la necesidad imperiosa del dinero rápido, la asun ción de que todo el trabajo es desagradable, y de que lo que importa real mente son las situaciones de trabajo esporádico que uno soporta y, en expre sión principalmente masculina, las diversiones- y laffs».ls Estas se aprenden en la cultura no oficial— que Willis llama cultura contraescolar— de la es cuela.De este modo, lo físico, la masculinidad y el trabajo manual proporcionan oportunidades de enfrentamiento no con el «mundo ficticio» de la escuela, sino con la existencia cotidiana, como dicen los «trastos». Este proceso de afirmación y rechazo arroja luz sobre las reflexiones más importantes acerca del papel de reproducción de la escuela.
Al rechazar el mundo escolar, al rechazar lo que hacen los «estatuas», los «trastos»' rechazan también el trabajo intelectual; lo ven afeminado, rió sufi cientemente físico: las semillas de lareproducción~se\\instúm'-eh~esÍe._recBajjo
real. Las diferencias señaladas sobre las que actúan los «trastos» implican una profunda dicotomía entre trabajo manual e intelectual. La visión de la fuerza en lo físico, el rechazo del «aprendizaje intelectual con libros», añade un elemento más para la recreación de la hegemonía ideológica de las clases do- minantes.
' ¿Cómo se realiza? Consideremos esto. En general, uno de los principios que guía la'aftic'ulación de las relaciones sociales en nuéstra economía es la progresiva separación éntre el trabajo físico e intelectual
.19
Hay trabajadores que manejan máquinas, que trábajan con sus manos o realizan el trabajo18. Willis, Learning to Labour, pág. 100.
19. Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974).
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doméstico, y también están los que lo planifican y conciben. La planificación, siempre que sea posible, se separa de la ejecución para que cada proceso sea controlado más fácilmente. En el rechazo ál trabajo intelectual, por lo tanto, los «trastos» están ahondando üna difefeñcia que ños remite a las raíces de las relaciones sociales de producción. Aunque esto no es unacuéstióriüriilateral. Hay fuerza y debilidad — paradoja y contradicción— en la acción de los «trastos».
Junto con Willis, podemos emplear dos categorías para analizar las para dojas y contradicciones d e l a y í d a d e estos estudiantes y la clase económica a la qué representan: penetración y limitaciónP La .penetración hace referen cia a las áreas en que los estudiantes han elaborado fespüestas a las escuelas y al trabajo que consideran injusto y al que tendrán que enfrentarse. Su rechazo del contenido y la estructura de la vida educativa cotidiana se relaciona con la idea dé que, como clase social, la educación no les capacitará para llegar más allá de donde están. La cultura que ellos crean dentro y fuera de la es cuela constituye una valoración de las recompensas de la obediencia y el conformismo que la escuela pretende conseguir de los jóvenes de la clase obrera. Al igual que Bernstein y Bourdieu, Willis dice que el capital cultural que se utiliza en las escuelas asegura el éxito de los niños de los grupos hege- mónicos de la sociedad
.21
El rechazo de calificaciones, títulos y obediencias por parte de lqs «trastos» va ctÍréctamente al meollo de esta realidad. El con formismo puede ayudar al individuo (aunque no a la clase trabajadora en general), pero los «trastos» oponen su propio grupo informal y su no confor mismo al modelo de realización personal presentado por la escuela. De ese modo se confrontan con la ideología individualista y competitiva que da su base de sustentación a la economía.Desde luego, esa confrontación no es una opción consciente, una toma de posición nítida como la representada por la solidaridad ideológica de un movi miento obrero. E s más bien una respuesta a las condiciones de vida en la es cuela y fuera de ella, experimentadas por los «trastos» en sus casas, en las tiendas, en la cultura contraescolar, etc. E s una respuesta tultural a las condi ciones y tensiones ideológicas y económicas a las que se enfrentan. Y aunque 20. De nuevo, soy prudente al utilizar un concepto como penetración, dado el papel de las metáforas sexistas en la organización de nuestros hábitos lingüísticos: De todas for mas, seguiré utilizando los mismos términos de Willis. Además, según ha demostrado re cientemente Bisseret, deberíamos ser conscientes de que las relaciones jle sexo pueden reproducirse en el sistema referencial cifrado de nuestro auténtico lenguaje/Véáse Noelle Bisseret, Education, Class Language and Ideology (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).
21. Véase Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, So-
ciety and Culture (Beverly Hills, California, Sage Publications, 1977), Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977), Apple, Ideology and Curriculum, y Basil Bernstein, «Codes, Modal Ties and Cultural Reproduction: A Mo-
Introducción | 115 no se descarta la posibilidad de una conciencia política y económica, ésta está todavía desorganizada y desorientada.
E l conflicto entré la cultura de los «trastos» y la de la escuela presenta, sin embargo, otra perspectiva, la que se define por las limitaciones propiamente dichas de ese conflicto. La confrontación de los chicos con la cultura escolar es reprimida y se ye imposibilitada de acceder a un nivel más global (de hecho a menudo, paradójicamente, alinea a «los trastos» con más fuerza todavía en tre las clases subalternas de la economía) por las contradicciones implícitas en sus propios actos. Por ejemplo, pude observar que su desprecio por el trabajo i intelectual tiene como consecuencia el reforzamiento dé la división entre lo mental y lo físico. Otro ejemplo es la forma como los «trastos» tratan a las; chicas y a las mujeres. Él trabajo intelectual es para ellos un afemin amiento: en consecuencia, al preferir el trabajo manual y afirmar por. esa vía su propia subjetividad, contribuyen al mismo tiempo a consolidar una división sexual del
trabajo. c
Én palabras de Willis: ;\¡ '
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Podemos ver la profunda, inintencionada y contradictoria importancia de la escuela. Aspectos de la ideología dominante son derrotados en ella, pero esa derrota se traslada a una estructura más amplia en la qué, de forma incons ciente ■ y natural, tiende a convertirse én victoria (pírrica). El capitalismo puede conseguir el individüalismó'dé’ la clase obrera,pero no la división. La cultura contraescolar se opone al individualismo, pero fatalmente genera
división.22
■
,
En resumen, la ideología del individúalismo es «derrotada», pero a costa; de un aumento del poder de las divisiones más sutiles e importantes: sexual y i ; económica. Señalaré que el simple modelo, determinista de correspondencia no nos proporciona un marco explicativo. La reproducción se lleva a término a través de la contradicción, de la autonomía relativa de los «trastos» en el nivel cultural.
¿E s esto lo que conscientemente quiére la escuela? Probablemente no. Ni tampoco quiere lo que la institución recalca de modo latente. Las creencias educativas y las prácticas pedagógicas de muchos educadores también actúan de modo paradójico. Por ejemplo, tendemos a describir ciertos elementos de pedagogía progresista como eficaces para la «recuperación» de estudiantes que hayan «fracasado» en los ambientes de clase más tradicionales. Cada vez más los currículums educativos diversos, los conferenciantes, las películas, los pro fesores más atentos y humanos, la mayor autonomía del estudiante, etc., se ven a menudo como respuestas para hacer la educación más atractiva y gratificante a estos estudiantes. Si pudiéramos lograr que estudiantes como los «trastos» escuchasen y aprendieran a través de programas mejor diseñados, podríamos
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ayudar a muchos de ellos a conseguir empleos remunerados, y a hacer crecer las oportunidades de mejora para gran parte de ellos (y legitimadla „economía y el sistema educativo en el proceso). De todas formas, los valores tácitos que subyacen en las escuelas están en plena contradicción con los de los «trastos».
Lo que sucede és que hay algo más progresista que pone límites y capacita a los estudiantes para desarrollar en sus vidas diarias en las escuelas una serie de temas y actitudes de la clase obrera que les den fuerza y que puedan actuar contra los valores ideológicos que representa la escuela. Resistencia, subversión a la autoridad, transgredir el sistema, crear diversiones y placer, formar un gnipo informal para contrarrestar las actividades oficiales de la escuela, todas estas actitudes son producto de la escuela, aunque sean justamente las opuestas a las que desean los jefes y los profesores. Por consiguiente, si los trabajadores son intercambiables y el trabajo está generalizado e indiferenciado, y por esa razón se pasa de un trabajo a otro, la escuela desempeña un papel importante en la capacitación de los «trastos» para profundizar en la crítica de ese siste ma. Al mismo tiempo también, las limitaciones se hacen evidentes, limitacio nes que son las que vinculan a los jóvenes de la clase obrera con un mercado laboral, y los preparan para un trabajo uniformado y generalizado.
Esto es muy importante, y debe ser visto en profundidad. Como Harry Braverman apunta en su excepcional investigación sobre el papel de las ofertas técnicas'y administrativas que el capital utiliza en la producción económica, el uso del trabajo en la moderna industrialización está creciendo a merced de ciertas necesidades
.23
Primera, el proceso laboral debe enfocarse, intensificarse y hacerse más rápido. Segunda, el control de ese proceso debe ser retomado por los mismos trabajadores, y tercera, al crear un modo incluso más eficaz de producción, las destrezas y habilidades especiales deben descomponerse en elementos menos complejos, para luego ser normalizados. Por lo tanto, en ge neral (aunque esto varía según la industria y el «nivel de ocupación» en el lugar de trabajo), cuando el trabajo se centraliza y se racionaliza más, y la enver gadura de la producción crece, es necesario un tipo diferente de trabajador. Los trabajadores menos diestros deben abrirse a un mayor grado de sistemati zación. Se hace muy importante que haya grupos de personas que puedan admitir un ritmo de trabajo intenso y que sean lo suficientemente flexibles para permitir intercambios entre los procesos de trabajo uniforme. Lo que no se necesita es una ideología astuta con una concepción propia del control indi vidual del trabajo de uno, orgullosa del trabajó realizado, o una implicación personal en la actividad laboral.24
Uno puede^ver cómo sectores_ de_tal fuerza laboral se pueden conseguir de 23. Braverman, Labour and Monopoly Capital.
24. Esto puede ser cada vez más cierto en las ocupaciones científicas y técnicas, como ciencia e ingeniería organizadas sobre todo en un contexto industrial como parte del pro ceso que analicé en el capítulo 2. Véase también David Noble, America By Desigtt: Science,
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una forma no mecanicista. Porque, como ya hemos visto, no hay obligatoria
mente correspondencia entre las necesidades económicas e industriales de la producción industrial y la imposición de estas necesidades a los estudiantes en las escuelas. Más bien la respuesta cultural de estos estudiantes es compleja y les proporciona fuerza para prepararse con vistas a trabajar en un empleo de terminado que pueda proporcionarles satisfacción o aptitud.
Esta parte del argumento, que incluye tanto el papel de la escuela como la cultura informal que ciertos estudiantes de la clase obrera crean en ella re produciendo la división social del trabajo, puede apreciarse en el siguiente párrafo.
Los procesos culturales e institucionales [de las escuelas] —tomados como un todo— tienden a producir gran número de trabajadores que se acercan a este tipo. La naturaleza de las «incursiones parciales» que hemos visto están precisamente para desprestigiar las viejas actitudes respecto al trabajo, el control y el sentido del trabajo. En algunos aspectos, estos desarrollos son progresivos respecto al monopolio del capital y están para sustituir a los tra bajadores flexibles, instrumental izados, desilusionados, «estafados», descuali- ficados pero bien socializados, necesarios para los procesos de socialización creciente.25
Hay una contradicción social pululando por aquí. El rechazo de las viejas actitudes sobre el trabajo y las viejas destrezas no pueden ir muy lejos si la economía industrial se mantiene. Si los trabajadores rechazan el trabajo mo derno, o se dan perfecta cuenta de la ausencia de significado del trabajo que desempeñarán, esto podría degenerar en una pérdida de lealtad y una erosión de la motivación del trabajo en las industrias cada vez más racionalizadas y centralizadas. La necesidad de un monopolio moderno de una fuerza de tra bajo poco cualificada y flexible podría resultar en un grupo de trabajadores «susceptibles de entrar en las perspectivas políticas de la fabricación en serie», especialmente en tiempos de crisis económica. ¿Cuál es el sentido crítico de la ; realidad del centro de trabajo que algunos trabajadores mantienen, preparado : para convertirse en un sentido de solidaridad, en una perspectiva política y i económica de su carencia de poder? Es aquí donde la escuela desempeña un papel esencial. Porque, aunque la cultura informal de los «trastos», les permita penetrar casi hasta el corazón de esta realidad, esta misma cultura contraes colar que ellos generan de algún modo también puede actuar contra ellos. Por último, ellos se convierten en los trabajadores que necesita una economía in justa, trabajadores que son capaces de hacerse con algo de poder en el lugar de trabajo, pero trabajadores que en último término utilizan las categorías y los rasgos básicos de la hegemonía ideológica que la economía que ellos co menzaron a socavar precisa.
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