Michel Apple. Educacion y Poder

Michael W. Apple

Educación y poder

PAIDÓS

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Temas de educación

Colección dirigida por César Coll

Últimos títulos publicados:

4. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, Evaluación sistemática 5. R. S. Nickeison, D. N. Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar 6. M. W. Apple, Educación y poder

7. J. Cook-Gumpeiz, La construcción social de la alfabetización 8. T. Husén, Nuevo análisis de.la sociedad del aprendizaje 9. D. Edwaids y N. Mercer, El conocimiento compartido 10. N. Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula 11. I. Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio 12._S. J. B^temigvpolítjc:a de ¡a escuela__

13. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria 14. G. Kirk, El curriculum básico

15. M. Wamock, Una política común de educación 16. P. Freire y D. Macedo, Alfabetización 17. MJ/V. Apple, Maestrosy textos

18. H. A. Giioux, Los profesores como intelectuales

^ , _ ?.^eü^J^jiaturaleza política de l^educaóón

20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria 21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización

22. L. B. Resnick y W. W. Ford, La enseñanza de las matemáticas

y sus fundamentos psicológicos

23. C. B. Cazden, El discurso en el aula

24. C. WatkinsjP. WagnexJ^ disciplina escolar §57_v7 Lewis, Desarrollo y déficit

26. O. C. D. E., Escuelas.y calidad de la enseñanza

27. S. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza 28. D. A. Schon, La formación de profesionales reflexivos 29. C. Rogers y P. Kutnick, Psicología social de la escuela primaria 30. J.D. Wilson, Cómo valorarla calidad de la enseñanza 31. J.-M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación

32. G. Hanko, Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias 33. RJfatmg. Teoría criifca.de la.educación y discurso etutLaula

~347j. Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria 35. H. Gardner, La mente no escolarizada

36. A. F. Gaiton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición 37. ]. T. Bruer, Escuelas para pensar

38. P. Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela 39. M. W. Apple, El conocimientgj¡ficisI

40. E. Dowling y E. Osbome, Familia y escuela 41. N. Mercer, La construcción guiada del conocimiento 42. J. L. Lemke, Aprender a hablar ciencia

Título original: Education andpower

Publicado en inglés por Routledge and Kegan Paul, Limited, Londres Traducción de Isabel García

Cubierta de Ferran Cartes

2." reimpresión, 1997

Q u ed an rig u ro sam en te pro h ib id as, sin )a au to rizació n escrita d e los titulares de) « C o p yrigh t» , b a jo las san c io n e s e sta b le c id a s en las le y e s , la rep rod u cción total o parcial de esta o bra p o r c u alq u ie r m étodo o p ro ced im ien to , co m p ren d id o s la rep ro g rafía y el tratam iento in form ático , y la d istrib ución de e jem p lares d e e lla m edian te a lq u ile r o p réstam o p ú b licos.

© 1982 by Michael W. Apple

© de la presente edición: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n; Madrid y Ediciones Paidós Ibérica, S. A.,

Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona

Coeditan: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paidós Ibérica, S. A. ISBN: 84-7509-455-4

Depósito legal: B-28.550/1997 N.I.P.O.: 176-87-171-5 Impreso en Novagrafik, S. L., Puigcerda, 127 - 08019 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

P rólogo... . 9 Agradecimientos. ... 15

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1 Reproducción, contestación y currículums ... 17 2 Conocimiento técnico, discrepancia y Estado: la acomodación de

la c u l t u r a ... 53 3 La otra cara del currículum oculto: la cultura vivida - 1 . . . 79 4 Resistencia y contradicciones en las clases, la cultura y el Estado:

la cultura vivida - II . . ... 105 5 La estructura del currículum y la lógica del control técnico: los re­

sultados de la r e a d a p ta c ió n ... 147 6 'Trabajo-político y educativo: ¿es posible el éxito? . . . . 177 Referencias bibliográficas... 191 Indice de a u t o r e s ... 201 Indice analítico . . . ...203

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PROLOGO

Con tanta atención está tratándose en la actualidad el sistema educativo en los medios de comunicación, en comisiones nacionales, en política y en nues­ tras vidas cotidianas, que sería una lástima que nos viéramos tan envueltos en la corriente que alaba su «excelencia» (un lema con múltiples significados y connotaciones sociales y económicas), que desistiéramos de seguir haciéndonos algunas preguntas críticas sobre lo que hacen las escuelas. ¿Cuál es la relación entre la educación y la sociedad de la abundancia? ¿Quién planifica en ultimo término cómo se organizan la mayoría de las líneas en nuestros coleglQsJIÍos planes de estadibs y jas enseñanzas prácticas? Estas son preguntas fáciles de plantear, pero difíciles de responder. Educación y poder es un peldaño más en mi intento de tomar en consideración las preguntas y las respuestas como se­ rias y posibles.

E ducación y poder es una continuación-expresa de Ideolozy and Curricu­ lum } Prosigue donde éste se queda, adentrándose en las estructuras y las rela-

cionesentre educación, economía, gobierno, y cultura-que nos controlan y logran | en consecuencia una actividad dempctática. En muchos aspectos Educación y

poder es un libro mucho más optimista que Ideology and Curriculum. No es

que yo crea que las condiciones no son malas en muchos colegios, en muchos trabajos remunerados y no remunerados que tantas mujeres y hombres desem­ peñan, etc. Como demuestra el capítulo 1, detrás de las estadísticas oficiales de color de rosa, elaboradas en Washington, hay otra realidad, una realidad de creciente desigualdad, de terribles niveles de pobreza, de una crisis emergente.

Necesitamos recordar, por ejemplo, que uno de cada siete americanos vive en la pobreza, y uno de cada cinco en el caso de los niños. Estos datos no dis­ minuyen: crecen inexorablemente dada la política económica, social, militar,

1. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, Boston, Routledge and Kegan Paul,

10 | Prólogo

sanitaria y educativa de la actual administración. Nos movemos, de hecho, hacia lo que se ha dado en llamar una economía «doblemente vertical», donde las cifras de los extremos crecen.2 La economía supuestamente «recuperada» es un caso típico. H a dejado fuera a millones de personas. Esto ha significado que muchas de aquellas personas que han encontrado empleos cuando el índice de desempleo ha disminuido hasta unos «niveles aceptables» (¿aceptables para quién?, seguramente no para los millones de personas desempleadas y subem- pleadas) han tenido que aceptar salarios y condiciones de trabajó que son con­ siderablemente menos seguras que antes. Se ha visto también un continuo in­ tento de abaratar los programas de educación, salud y bienestar, tan necesarios para gran parte de la población americana.

Incluso dadas estas condiciones, está claro que hay también muchas formas de actuar de un modo progresista y situarse donde esa acción tenga una posi­ bilidad de éxito. L a, tensión entre el pesimismo y el optimismo guía este Jibro.

Antonio Gramsci encontró un modo de plasmarlo que hablaba directa­ mente a aquellas personas (quizá muchos de los que leáis este volumen) que, habiendo examinado muy atentamente las estructuras de dominación de una sociedad, a menudo desesperan de la posibilidad de progreso efectivo en busca de una sociedad más justa y humana. El lo plasmó del siguiente modo: «El pesimismo, d elin t electo, el optimismo de la voluntad.» Es una bella frase. De cualquier forma, deseo que vaya incluso más allá. Una investigación sobre las fuerzas estructurales y laa experiencias de personas en esta sociedad no da como- resultado una victoria monolítica de las ideológíás del poder (podemosi jam ar­ los capitaf, patriarcado y racismo). tJna mirada más al interior revela álgo más sutil, más contradictorio, más fácil de transformar en un movimiento positivo en educación, trabajo, «estado», y en relaciones racides de dase y sexo en

general. Como afirmo más adelante, no queremos parecer románticos lacrimo­

sos, pero hay otras cosas que avanzan además de las retrógradas. Ese es el pri­ mer peldaño, aunque hay que imaginar que de hecho va a haber tantos mo­ mentos positivos como negativos.

En muchos sentidos, el problema del análisis que se perfila en este volu­ men depende de un acto de «reposicionamiento». Proppne una «lectura» social de la vida y las iristitucionesde un modo distinto al que hacía una distribución por grupos de dominación en la sociedad.3 En lugar de ver la sociedad como relativamente pluralista^ actuando aún para el bien común, el lector se interro- ga sobre nuestras instituciones culturales, económicas y políticas como relacio­ nes personificadas de dominación y subordinación. Éstas relacioneT existen en 2. Para una discusión más profunda de estas tendencias económicas, véase Joshua Cohén y Joel Rogers, O » Democracy, Nueva York, Penguin Books, 1983, y Martin Car- noy, Derek Shearer y Russell Rumberger, A New Social Contract, Nueva York, Harper and R ov, 1983.

3. Elizabeth Ellsworth, «Incorporation of Feminist Meanings in Media Texts», Hu-

Educación y poder | 11 términos de clase, raza y sexo. Pero no están predecretadas. E l poder debe colaborar para que las desigualdades ahora bruscas, a fuerza de construirse y reconstruirse, lleguen a parecer legítimas.

E sta acción de leer nuestra formación social de manera diferenciada'es un acto creativo. Requiere que conscientemente asociemos lo qué ¿légimós pára asegurar que nuestros colegios, medios de comunicación, gobierno e institucio­ nes económicas funcionen. Al mismo tiempo, requiere que reconozcamos cómo y de qúé imánéra él poder desigual se manifiesta por sí mismo. ¿Quién se bene­ ficia de las relaciones normales entre estas instituciones? ¿De qué formas? Para entenderlo, necesitamos optar por aquellas personas que están relegadas o dis­ criminadas cultural, política o económicamente, o que durante la actual res­ tauración conservadora están perdiendo lo que durante tantos años habían estado intentando conseguir ¿ Mujeres, negros, trabajadores (estos grupos, obvia­ mente, no se excluyen), éstas son las perspectivas que utilizamos para volver a situarnos intentando ver cómo una sociedad puede funcionar realmente.

Elizabeth Ellsworth resume parte de este argumento en su discusión sobre estrategias en lecturas feministas. Aunque habla explícitamente de interpreta­ ciones feministas de «textos» cinematográficos, asegura que son significativos también para otras áreas. Como ella dice, una tal estrategia ofrece «a los lee- \ tores los significados a través de los que situarse activa y enérgicamente en re- ) lación al texto, para rechazar el punto de vista de [los grupos de dominación] j [ . . . ] y leer el texto en cambio desde la posición política de los oprim idos»...4

j

Este acto de lectura puede ser creativo, pero hay algo que no lo es. No es fácil. Cómo se construyen y se critican la clase, el sexo y las relaciones racia­ les, no siempre se observa con facilidad, en parte porque muchos aspectos de nuestras instituciones dominantes no tienen sólo un efecto. Pueden ser funda­ mentalmente contradictorias. Este es un punto crítico a lo largo del libro, por lo que debemos ser sensibles a las líneas escolares y a otras instituciones elegi­ das entre una variedad de fuerzas y necesidad de competencia. La posibilidad y el deseo también son nombrados por profesores y estudiantes que ocupan las aulas de esos colegios. A causa de esto, mi interpretación de cómo funciona la educación no sólo intenta resituarnos para esclarecer las conexiones entre cole­ gios, necesarias para una formación social más completa. Haré hincapié en que lo que estamos viendo no es sólo una imposición de los: grupos dóminanjtea-de raza y sexo, sino tamíaéh el resultado contradictorio de- conflictos, culturales, políticos ^económ icos muy reades, en eHqterior y el exterior de nuestro siste­ ma educativo.

12 | Prólogo

Uno de los beneficios de las nuevas ediciones de libros que se escriben es la oportunidad de repensar, ampliar o clarificar la certeza de los argumentos. Señalaré algunos temas que pueden necesitar un comentario más exhaustivo.

Incluso en el corto espacio de tiempo desde que el libro fue publicado por primera vez, algunas posturas se han exacerbado. Entre las más importantes para mis argumentos está la influencia creciente de las grandes empresas (y su defensa) en los colegios de todos los niveles. Estamos siendo testigos de ung importante ofensiva comercial, en la que nuestro’Üístema edúcativoestásiendo engullido por la órbita ideológica de las compañías y sus necesidades. «L o que erEüeño~pára los negocios es búeno para el país y sus gentes» puede que no sea una buena política educativa, pero se está convirtiendo en el lema fiel de lo que está sucediendo. Este es un cuadro cada vez más frecuente, no sólo de la escuela en general, sino de los currículums y la investigación en muchas uni­ versidades en particular.

Esto proporciona, una base sólida a mi tesis de que una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-admi­ nistrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utili­ zándolos ^ a ^ c o n tr o l ecónómco, político y cultural. Hay profundas escisio­ nes en este proceso en mudios colegios y universidades, pero yo no creo que jpodamos. comprender totalmente la educación,, el mecenazgo hada algunos, es­ tudiantes, y los privilegios de determinadas formas de conocimiento. sin „tomar en serio~erpap e T ^ l^ istem a educativo en la producción de ese conocimiento y en sus asodácíbñés IñcipieTífes para aunar intereses. Seria fundamental, por ejemplo, para examinar la informatización dé muchos aspectos de la sodedad bajo este prisma.3

Con la reelecdón de Reagan y con el sector derechista induso más flore- dente, otros argumentos de Educación y poder cobran induso más actualidad. En el capítulo 4, por ejemplo, examino propuestas para la elaboradón de pla­ nes y créditos fiscales, fijándome en por qué se proponen durante un período de crisis ideológica y lo que pueden ser, de hecho, sus últimas consecuencias. Los planes sociales del ala derecha tienen como una de sus¡ plataformas la re- privatización de tantas instituciones públicas conip sea posible, creyendojque la (realmente ficticia) «maino invisible» del mercado regulará cualqujeiLXQsa que se ^ é d s e y^ó consegmrá para el bien común. Esto no^sólo^s ingenuo po- líticam«mt¿.r ff'ttimbÍ<S> una ¿ticálsocudrpeugrosa. Sustituyela ganancia privada (oculta bajo la retórica de la «democracTá» y la «elección personal») por el bien público. Necesitamos ser muy cüidádósós pára no dejarnos atrapar por esto. Democracia significa más que una elección en la práctica consumista. Reducirla a su esqueleto económico como algo totalmente vinculado a nuestra elección

5. Véase, por ejemplo, Douglas Noble, «The Underside of Computer Literacy», Rari-

tan, 4 (primavera de 1984), 37-64.

6. Véase Andrew Levine, Anguíng for Socidism, Boston, Routledge and Kegan Paul, 1984.

Educación y poder | 13 de productos es casi sacarlo de su sitió en los debates públicos sobre el orden social que son tan necesarios ahora. Los peligros de la privatización son reales y jmeden serlo en más de un aspecto si tales pTanes'para mercantilizar la jd u - caclón se llevañ~a3elante.

Buena parte del objetivo de este libro es el proceso laboral, en fábricas, almacenes y oficinas por un lado, y los colegios por otro. En particular, los ] capítulos finales del volumen emplean un espacio considerable para enseñar cómo el proceso laboral se está transformando. Este es uno de los lugares don­ de quisiera ahora extender mi análisis.

Cada vez está más claro para mí que la discusión del proceso laboral de la enseñanza necesita extenderse de muchas formas. E s cierto que los trabajos de los(as) profesores(as) han estado sobrepasando el cambio esencial. Un complejo , proceso de destrucción y reconstrucción está comenzando, un proceso en el que una parte considerable del profesorado está perdiendo el control de las partes más importantes del plan de estudios y la pedagogía, cuando las ideolo­ gías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas aulas. To- ¡ davía, mientras el profesorado se enfrente a lo que llamo en este libro pro-1 cedimientos «de control técnico», no todos hacen frente a estas presiones ideológicas de una forma“ similar. En la escuela básica especialmente, los(as) maestros(as) son más aptos para experimentar lo que los sociólogos críticos han llamado la degradación del trabajó. No creo que podamos comprender del todo por qué en la escuela básica los profesores están sujetos a un mayor control y a una enorme intervención por parte del Estado en los planes de estudios, a , menos que retrocedamos y nos hagamos una pregunta muy concreta: ¿quién f está haciendo la enseñanza? Hasta ahora y desde hace mucho, la enseñanza í básica históricamente se ha tomado como trabajo «de mujeres». '

En la investigación que continúa donde acaba Educación y poder, he presta­ do mucha atención a la relación entre la enseñanza y el trabajo de la mujer.7 Es dedsivor creo, que reconozcamos que la educación .8? construye sobre .la basé no_só!o_de_láTdinámica de clases, sino también sobre, dinámicas de razy y sexo.8 Y cuando se habla de la enseñanza en particular, es muy difícil perder de vista que son mujeres las que pueblan la mayoría de las aulas en muchos paí­ ses. Históricamente, los empleos remunerados de las mujeres han estado suje­ tos a una enorme presión por el control externo.

Me gustaría decir, de hecho, que muchos de los intentos cotidianos.de,las legislaciones de Esta3o, ae los departamentos de Estado para la educación, y

7. Michael W. Apple, «Work, Gender and Teaching», Teachers College Record 84 (pri­ mavera de: 1983), 611-28 y Michael W. Apple, «Teaching and “Women’s Work” : A compa­ rative Historical and Ideological Analysis», Teachers College Record 86 (primavera de 1985).

8. Esto se analiza de modo más detallado en Michael W. Apple y Lois Weis, comp.,

Ideology and Practice in Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1983, especial­

14 | Prólogo

«los proyectos educativos» de racionalizar y estandarizar el proceso y los frutos de la enseñanza, de ordeñar los contenidos realmente específicos así como los objetivos, de definir , toda la enseñanza como una colección de «competencias» medibles. etc., están relacionados con una larga Kstoria de intentos de control sobre el trabajo de las profesoras y trabajadoras en general. E s realmente un asunto muy complejo, y quisiera simplemente apuntar aquí que se tratará con mucho más detalle en mi nuevo libro Teachers and Texts.9

Parte de la tarea que he realizado en Educación y poder no es sólo una resituación para poder alcanzar una mejor comprensión de los papeles contra­ dictorios que desempeña la educación, aunque esta comprensión crítica es incluso más importante hoy. H a sido también para averiguar si hubo oportuni­ dades en muchos campos para una acción seria individual, y sobre todo colec­ tiva. Dada la situación estructural de los colegios, el tipo de conocimiento que suelen considerar más adecuado, la cultura vivida por estudiantes, hombres y mujeres en su trabajo remunerado y no remunerado, y las condiciones bajo las que cada vez más los maestros tienen que trabajar, ¿son estrategias para llevar a cabo satisfactoriamente políticas escolares más democráticas en las escuelas y otras instituciones que sólo parecen sueños? Demasiadas personas, incluyendo muchas de izquierdas, han ignorado la importancia de la educación como factor esencial para otra actividad política, y también han ignorado lo que las luchas en torno al contenido, la forma y los objetivos de la educación han hecho y pueden hacer.10 Para ellos, las escuelas sólo son instrumentos de dominación. Nosotros no debemos aceptar esta opinión. Puede haber y hay cosas por hacer en educación. Y o he señalado algunas áreas donde la acción progresista debe ponerse en marcha.

Desde luego, habría mucho que: decir sobre la acción política, económica y cultural y sobre cómo deberían funcionar las escuelas. Pero también hay ries­ gos al hacerlo desde objetivos y estrategias de la escuela e incluso hay que hacer las cosas desde el principió. Además, incluso mis propias respuestas pueden ser parciales, lo que pretenden es señalar aquellas áreas que parecen más significa­ tivas y que son parte de un diálogo crítico continuo entre todos nosotros so­ bre los fines y los medios de nuestras instituciones sociales y culturales y sobre cómo pueden reconstruirse más democráticamente. Si Educación y poder aporta aunque sea algo a este diálogo crítico abierto, habrá cumplido sobradamente su propósito.

Michael W . A p p l e Universidad de Wisconsin, Madison

1984 9. Michael W. Apple, Teachers and Texts, Boston, Routledge and Kegan Paul, dispo­ nible.

ÍO. Véase David Hogan, «Education and Class Formation», en Michael W. Apple, comp., Cultural and Economic Reproductión in Education, Boston, Roudedge and Kegan Paul, 1982, págs. 32-78.

AGRADECIMIENTOS

No hay ningún contenido que sea «original», todos los libros son colectivos. Esto es totalmente cierto en Educación y poder, pero en dos sentidos diferen­ tes. E l primero no se menciona normalmente en los agradecimientos. Aun te­ niendo esto en cuenta, yo creo que es necesario decirlo. Este libro no habría podido escribirse sin los esfuerzos diarios de trabajadoras y trabajadores de iz­ quierdas que han luchado para construir y mantener un movimiento democrá­ tico y emancipador en la teoría y en la práctica. Ni podría haber sido escrito sin los esfuerzos creativos de aquellos autores que han participado y han hecho aportaciones teóricas a este movimiento en las décadas anteriores. Aquellos que han luchado para restablecer y mantener una tradición crítica no reductiva ni mecanicista de la escuela izquierdista, han ejercido gran influencia sobre mí. Incluso aunque su influencia fue a través de un debate interno entre los que es­ cribieron y mis propias reacciones, perplejidades, acuerdos y desacuerdos, e incluso aunque ellos nunca conozcan el significado cotidiano de sus ideas, se lo agradezco de todos modos. Nosotros estamos en deuda con ellos.

Las deudas no son siempre tan anónimas, desde luego. Yo soy muy afor­ tunado por tener amigos y colegas en Wisconsin y en todo el mundo que no permiten que la amistad se interponga en la crítica necesaria. Algunos de ellos merecen una mención: Ron Aminzade, Jean Anyon, Madeleine Arnot, Stanley Aronowitz, Ann Becker, Basil Bernstein, Jean Brenkman, John Brenkman, Ro- ger Dale, Henry Giroux, Andrew Gitlin, Herbert Kliébard, Henry Levin, Alan Lockwood, Vandra Masemann, Linda McNeil, Fred Newmann, Gary Price, Fran Schrag, Richard Smith, Joel Taxel, Andrew Urevbu, Gary Wehlage, Lois Weis, Paul Willis, Erik Olin Wright y Michael F. D . Young. Otros cuatro quedan aparte para una mención especial por su contribución permanente a mis planteamientos y replanteamientos: Michael Olneck, Steven Selden, Philip Wexler y G eoff Whitty.

16 | Agradecim ientos

En mis libros anteriores, yo daba una amplia información a los estudiantes graduados que trabajan conmigo y que conozco por el ahora famoso (o infame) seminario de los viernes. Este es el caso. Los capítulos de este estudio son el resultado de intensos debates y discusiones con mis estudiantes. Ellos también me han enseñado muchas cosas, y también lo han hecho profesores de básica y del último nivel con los que he colaborado en la última década y los exper­ tos con los que he trabajado para elaborar materiales de educación política en centros y oficinas.

David Godwin, de Routledge and Kegan Paul, intenta demostrar cómo combinar calidad editorial y apoyo. Bonnie Garski y Bárbara Seffrood son algo más que mecanógrafas y secretarias, aunque son muy buenas en esto. Sus co­ mentarios y las sugerencias de cambios fueron siempre acertados. Su amistad, competencia y comprensión es muy valiosa.

La enigmática habilidad de Rima D. Apple para hacerme fácil la labor de decir lo que quiero decir, sus sugerencias para la coordinación, su apoyo cons­ tante, por no hablar de todo lo que sigue enseñándome sobre las historias de las mujeres, la ciencia y la medicina, todo completa una deuda que ningún ma­ rido puede fácilmente llegar a saldar.

Finalmente, quiero dedicar este libro a Mimi Russak Apple, que incluso aunque no ha vivido para verlo acabado, habría comprendido su enfoque sobre las luchas contra la explotación. Desde esta perspectiva, ella y mi padre, Harry Apple, vivieron las vidas de las que yo aprendí la importancia de tales luchas.

Algunas partes dé este libro han aparecido en diferentes formas en Curri­

culum Inquiry, Interchange, Journal of Education, Journal of Economic and Industrial Democracy y Public School Monopoly, obra compilada por Robert

1

_{REPRODUCCION, CONTESTACION}

Y

CURRICULUMS

1. La sombra de la crisis

Cuando comienzo a escribir, me vienen a la memoria las palabras del fa­ moso sociólogo Manuel Castells: «L a sombra de la crisis planea sobre el mun­ do.» Las imágenes que él evoca proporcionan la línea conductora que guía este libro. Al margen de los altibajos del «ciclo económico» y al margen de la ines­ tabilidad de la educación, de los cuales oímos hablar tanto en la prensa, nues­ tra vida cotidiana y la vida de millones de personas de todo el mundo se ven atrapadas por una crisis económica que, probablemente, tenga finalmente efec­ tos culturales, políticos y económicos.

Afecta a nuestras ideas sobre la escuela, el trabajo y el tiempo libre, los ' roles sexuales, la represión «legítima», los derechos políticos y la participa­ ción, etc. Está sacudiendo los verdaderos cimientos económicos y culturales de la vida cotidiana de muchos de nosotros. He aquí las imágenes mismas de Castells:

Fábricas cerradas, oficinas vacías, millones de personas sin empleo, días de hambre, ciudades deterioradas, hospitales abarrotados, administraciones acha­ cosas, explosiones de violencia, ideologías de austeridad, discursos fatuos, re­ vueltas populares, nuevas estrategias políticas, esperanzas, temores, prome­ sas, amenazas, manipulación, movilización, represión, excedentes de productos en el mercado, uniones de trabajadores militantes, computadoras estropea­ das, policía nerviosa, economistas asombrados, políticos astutos, personas que sufren; tantas imágenes que nos habían dicho que se fueron para siem-l pre, que se fueron con el viento del capitalismo postindustrial... Y ahora han vuelto otra vez, traídas por el viento de la crisis capitalista.1

1. Manuel Castells, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 3.

Los medios de comunicación no logran evadirnos de estas imágenes. Su re­ petición y el hecho de no poder escapar de la visión y la experiencia de ellas, dejan constancia de su existencia. La crisis no es una ficción. Se puede ver cada día en los empleos, las escuelas, las familias, el gobierno, el cuidado de la salud y la propaganda de la prosperidad que nos rodean.

Respecto a esto, nuestras instituciones educativas y políticas han perdido gran parte de su legitimidad cuando el aparato del Estado se descubre incapaz de responder adecuadamente a la situación ideológica y económica. Lo que se ha llamado la crisis fiscal del Estado emerge cuando a éste no le es posible mantener los empleos, los programas y los servicios que el pueblo ha consegui­ do tras años de lucha. Al mismo tiempo, los recursos culturales de nuestra so­ ciedad se están empezando a comercializar por completo, al ser invadida la cultura popular por un proceso de rentabilización. Se procesan, se compran y se venden. Ellos también se han convertido en un aspecto más de la acumu­ lación.

La crisis, aunque claramente relacionada con el proceso de la acumulación de capital, no es económica únicamente. También es política e ideológico-cultu- ral. De hecho, es una intersección de estas tres esferas de la vida social, de cómo interactúan, cómo cada una apoya y contradice a las otras, lo cual se pue­ de ver con toda claridad. La crisis estructural que normalmente estamos corro­ borando — no, viviendo— no se «explica» sólo económicamente (lo que podría resultar demasiado mecanicista), sino socialmente por cada una de las esferas. Como Castells lo define, éste es el caso porque:

la economía no es un «mecanismo», sino un proceso social configurado y replanteado por las relaciones cambiantes del género humano con las fuer­ zas productivas y por la lucha de clases que define a la especie humana históricamente de una forma específica.2

Lo que implica esto es lo siguiente. No sólo es en la economía, una abs­ tracción, donde se pueden encontrar las raíces de los tiempos difíciles que afrontamos. E s más, las palabras clave son lucha e imaginación. Apuntan a cambios estructurales. Nuestros problemas son sistemáticos, cada uno se cons­ truye sobre otro. Cada aspecto del proceso social en el Estado y las políticas, en la vida cultural, en nuestros modos dé producción, distribución y consumo sirven para acostumbrarse a las relaciones con y entre los otros. Como modo de producción intenta reproducir las condiciones de su propia existencia, «se» crea antagonismos y contradicciones en otras esferas. Grupos de personas que luchan en aspectos como el sexo, la raza y la clase en cada una de las esferas, en el proceso social completo, incluyendo la economía, también se ven afec-- 2. Ibíd., pág. 12. Compárense aquí también los argumentos de Althusser sobre la autonomía relativa de las esferas polític'a, económica y cultural. Louis Althusser, Lenin and

Pbilosopby and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971). ! 18 | Reproducción, contestación y currículums

La sombra de la crisis | 19 tadas. Las luchas y el terreno sobre el que hay que trabajar se están replan­ teando. Así pues, las imágenes de estas luchas que Castells evoca, no son está­ ticas para las personas como nosotros que las vivimos en nuestra vida cotidiana (a veces quizás inconscientemente). Y grupos de estas personas constantemente imaginan y son imaginadas por los procesos cuando están comprometidos en los conflictos.

Aunque la crisis que Castells describe no es totalmente económica, la pro­ fundidad con la que se siente a nivel económico necesita señalarse, aunque sea sólo para indicar su magnitud.

Algunos de los datos son de hecho chocantes. Mientras las encuestas oficia­ les de desempleo dan un 7-8 % , y son suficientemente negativas, la tasa real de desempleo en Estados Unidos está rondando el 14 % . Aunque los datos actuales son útiles, la tasa de desempleo en los suburbios de las ciudades era en 1975 del 60-70 % entre la juventud negra e hispana.3 Dado el deterioro de la economía americana (y el de todas aquellas que están interconectadas con ésta) hay pocos motivos para creer que haya podido descender significativa­ mente.

Otros descubrimientos sobre el sexo y la raza aparecen en otro lugar del cuadro. Incluso cuando las mujeres hayan luchado durante años para con­ seguir la igualdad, datos recientes ponen de manifiesto lo difícil que resulta avanzar en este sentido. Como Featherman y Hauser han mostrado, por ejem­ plo, «mientras los logros educativos y ocupacionales de las mujeres se han reali­ zado paralelamente, el nivel de los salarios femeninos respecto de los masculi­ nos ha bajado del 0,39 a 0,38 entre maridos y esposas». De hecho, ha habido un cambio insignificante en el porcentaje de diferenciación salarial que pue­ de tenerse en cuenta en el panorama de la discriminación sexual. La discri­ minación contabilizada del 85 % en 1962 y del 84% en 1973 no representa un cambio.4 Aunque un dato reciente sugiere que esta diferencia puede re­ ducirse muy lentamente en el sector profesional5 — y esto es ciertamente un cambio positivo— el hecho es que sólo un porcentaje relativamente pequeño de mujeres están trabajando en este sector.

¿Y qué ocurre en otros grupos? Las poblaciones negra e hispana de los Estados Unidos han aumentado sus niveles de desempleo y economía sumer­ gida más que otras, y estos niveles se incrementarán significativamente en un futuro no lejano. Muchas de éstas personas que trabajan, están empleadas en lo que se podría llamar «economía irregular», en la que el trabajo (y el sueldo)

3. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 179-181.

4. David Featherman y Robert Hauser, «Sexual Inequalities and Socio-Economic Achie­ vement in the U.S., 1962-1973», American Sociological Review X LI (junio 1976), 462. Véa­ se también Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979).

5. Michael Olneck, comunicación personal. Véase también Castells, The Economic

es temporal, sujeto a reiterados desempleos, a un sueldo miserable, a un pobre beneficio y a poca autonomía. Como las mujeres, ellos parecen sufrir una doble opresión. No sólo es la formación social desigual según la clase — un aspecto es el hogar, por ejemplo, por lo que significa la diferencia de clase para el acce­ so a la educación— sino que hay que añadir a esto las fuerzas poderosas de reproducción de la raza y el sexo también. Cada una de estas fuerzas afecta a la otra.6

Ciertamente los logros los han conseguido pequeños sectores de estos gru­ pos. De cualquier forma, las estadísticas frías de estos logros pueden dar lugar a algunas consecuencias. La economía ha evolucionado hacia una menor mercan- tilización, en su propio beneficio basado en el sexo, la raza o la composición de clases, más de lo que podríamos haber supuesto. La magnitud del avance ha sido por medio del empleo en el Estado.

Un hecho explica esto con claridad. E l gobierno — en los niveles local, es­ tatal y nacional— emplea a un 50 % de todos los profesionales blancos y mu­ jeres de los Estados Unidos.7 Esto ha sido posible sólo gracias a la protesta y a la lucha dentro del Estado.8 Estos trabajos no se han «concedido», sino que son el resultado de la presión de los grupos de personas año tras año. Sin tal estado de movilización, los logros entre estos grupos hubieran sido sensible­ mente menores. Como veremos más tarde, de hecho el papel que desempeña el Estado en nuestra economía y cultura requiere mucha atención, si queremos entender cómo una sociedad desigual se perpetúa y cómo utiliza las crisis. Esto será muy importante en mi tesis sobre el papel contradictorio de la escuela en dicha reproducción.

Las condiciones también parecen ir empeorando, por lo que se ha dado en llamar las dinámicas del desarrollo _desigual. Esto es, hay una creciente dico- tomización entre tener y no tener. Podemos tener una evidencia parcial de esto en el hecho de que los trabajadores asalariados en industrias con sueldos bajos hayan caído en los últimos años del 75 % en el promedio de sueldos en indus­ trias con sueldos altos al 60 % . Una economía dual se crea con una tara que de acuerdo con los economistas políticos será imposible resolver a corto plazo.9

¿Y qué sucede con las condiciones estrictas de trabajo? Citaré sólo algunas

estadísticas sobre el tema, aunque podrían llenarse páginas y páginas de libros. En salud y seguridad, los Estados Unidos van rezagados, por detrás de otras naciones industrializadas, con un índice de mortalidad y lesiones de 3 a 4 veces

6. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 187, y Wright, Class Structure and Income Determination, sobre todo los capítulos 6-9.

7. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980), pág. 24.

8. Véase Francis Fox Piven y Richard Qoward, Poor People’s Movements (Nueva York, Vintage, 1977).

9. Castells, The Economic Crisis and. American Society, págs. 178-185. Véase también James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St. Martin’s Press, 1973). ' 20 ¡ Reproducción, contestación y currículums

La sombra de la c risis | 21 mayor que los que encontramos en Inglaterra y Europa.10 El beneficio es más importante que las personas, según parece. Todavía muchas personas están con­ vencidas de esto. El trabajo de mono azul y cuello blanco es a menudo terri­ blemente aburrido y repetitivo. Los trabajadores tienen de hecho muy poco control sobre su trabajo, y la centralización del control está aumentando en ofi­ cinas, almacenes, universidades, escuelas, fábricas y muchos otros lugares.11 Las jubilaciones están desapareciendo, y las ayudas conseguidas duramente se debi­ litan. Mientras los trabajos de servicios crecen (pasando a ser ocupados por mujeres con bajos salarios), otros empleos desaparecen repentinamente, mien­ tras las grandes compañías se trasladan a zonas con mano de obra más barata, dócil y menos organizada. Incluso estos trabajos de servicios secundarios están convirtiéndose en trabajos pesados, con la responsabilidad de la organización, el incremento de la inseguridad y la exigüidad de los servicios sociales serios para compensarlo. Además, se estima que esas condiciones pueden empeorar, ya que la economía produce sólo la mitad de los nuevos empleos que se deman­ darán en el futuro.12

Para muchas mujeres a menudo es peor. Desde que muchas de ellas traba-, jan en puestos de «cuello rosa» y en sectores de gran competencia y bajos suel­ dos (esto es, almacenes, restaurantes, oficinas pequeñas e industrias de trabajo] intensivo, como confección y accesorios), suelen estar condenadas a un progre-\ sivo empobrecimiento.13 Lo mismo ocurre con los trabajadores de las minorías,; gran parte de los cuales trabaja en el sector de la competencia. Las condiciones j de trabajo aquí son mucho peores, y de nuevo el desempleo y el subempleo, las ¡ inadecuadas ayudas de jubilación y hospitalarias, la falta de unión entre los trabajadores, suelen ser la tónica general.14

Si a esto se suma la pérdida del poder adquisitivo del sueldo de la mayoría de los trabajadores, la diferencia de sueldo según el sexo y la clase, la pérdida del control del trabajo, la degradación de las ciudades, los costes astronómicos en materia de salud física y mental que estas condiciones generan, merece la pena recapacitar a fondo. Las imágenes que Castells esboza sucesivamente, des­ criben las condiciones de trabajo que soportará gran parte de la población den­ tro y fuera de las fronteras de los Estados Unidos. Lo que significan estas con­ diciones, las razones estructurales de éstas, no se han puesto de manifiesto

10. Gamoy y Shearer, Economic Democracy, pág. 51.

11. Hay una tendencia equilibradora para garantizar a los trabajadores algún tipo de control, y no sólo hacia una mayor producción y una menor resistencia obrera. Véase, por ejemplo, Richard Edwards, Contested Terrain (Nueva York, Basic Books, 1979).

12. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 161-185.

13. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State, págs. 13-15. Ha habido intentos de or­ ganización por parte de las mujeres trabajadoras, que continúan hoy día. Véase Roslyn L. Feldberg, «Union Fever: Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930», Radical Ame­ rica X IV (mayo-junio 1980), 53-67, y Jean Tepperman, «Organizing Office Workers», Ra­ dical America X (enero-febrero 1976), 3-20.

^ debido al control hegemónico de los medios de comunicación y las industrias i de información.15 Criticamos a algún industrial, a alguna compañía, a un peque­ ño núcleo de personas del gobierno, a una abstracción llamada tecnología, en lugar de ver cómo se interconectan los aparatos político y productivo en la sociedad. En parte, no obstante, no podemos culparnos por no reconocer la si­ tuación. Lo que se nos ha mostrado es la versión desconectada, a través del aparato cultural en sus formas dominantes. Sé precisa una constante atención para diseccibnarlo, incluso por parte de los(as) trabajadores(as) más sensibles políticamente, para comemar a ponerlos juntos, ver que estas imágenes se generan por las contradicciones y presiones dé la formación social y su modo de producción. Vivimos una crisis de legitimación y acumulación —-donde el aparato productor y reproductor de una sociedad (incluyendo las escuelas) están hundidos por las tensiones, donde la verdadera esencia de la continua reproducción dé las condiciones para mantener la hegemonía se ve amenaza^ da— , y es duro ver el impacto que todo esto provoca en la práctica de nuestra vida cotidiana. Esto es especialmente difícil en la educación, donde la ideo­ logía que tiene como objetivo la mejora y los inmensos problemas que los edu­ cadores encuentran, dejan poco tiempo para pensar seriamente en la relación que existe entre prácticas y métodos educativos y la reproducción de la desi­ gualdad.

Como veremos, sin embargo, los hombres y las mujeres que trabajan en nuestras oficinas, almacenes, tiendas, fábricas y escuelas no se han cruzado de brazos ante esto, hecho que quedará más claro en mi posterior exposición so­ bre las formas culturales de resistencia. Pero el hecho de que las condiciones objetivas que tienen que afrontar no sean fáciles, y la esperanza de que se los comprenda no sea muy grande, es algo que hay que tener en cuenta desde el principio.

Esto da una idea del punto de vista en que se sitúan muchos trabajadores i y empléados. Pero ¿qué pasa con el otro punto de vista, el que ejerce el mayor control sobre nuestra cultura, política y economía? El panorama que aparece aquí es la rápida centralización y concentración de los recursos y el poder eco­ nómico y cultural. Unos cuantos ejemplos son suficientes para explicar la ex­ tensión de — lo llamaré así— el poder corporativo. Las cién compañías más poderosas aumentaron su control de los recursos de un 40 % en 1950 a casi el 50 % en 1969, una cifra hoy incluso superior. De los más de dos millones de negocios en Estados Unidos en la actualidad, las doscientas compañías más grandes obtienen dos tercios del beneficio total de todo el país. Los beneficios en conjunto y tras los pagos de impuestos fueron en 1970 tres veces superiores a los obtenidos diez años antes. En seguros, los diez mejores negocios controlan alrededor del 60 % de todos los recursos. Este mismo fenómeno se produce

15. Todd Gitlin, «Hegemony in Transition: Televisiones Screens», en Cultural and Eco-

nomic Reproduction in Education, Michael W. Apple, ed. (Londres, Roudedge and Kegan

Paul, 1982). <

La sombra de la crisis | 23 también en la banca y en las industrias de comunicación, así como en el creci­ miento nacional y el poder internacional, concentrados en conglomerados de empresas financieras e industriales. Los tipos de inversión de estas compañías industriales y financieras revelan lo que se podría esperar: la acumulación hasta el extremo del capital y el beneficio; con bienestar personal, proyectos públi­ cos, empleo en alza, etc., en direcciones diferentes si se considera en su totali­ dad. De todo esto se desprendería muy claramente que los intereses del capital controlan en gran medida nuestra vida económica y nuestro bienestar personal.16 Estos datos presentan una visión muy poco atractiva de las condiciones es­ tructurales en que muchos de nuestros ciudadanos se encuentran y del poder desigual de nuestra sociedad. Todavía alguien podría argüir que esto son abe­ rraciones; en general, nos estamos transformando en una sociedad más iguali­ taria; no hay más que mirar alrededor. Desgraciadamente, esto puede ser más un deseo que una realidad. Como dicen los autores de Economic Democracy:

Tal como lo han demostrado muchos estudios académicos y gubernamenta­ les, el reparto de la riqueza y dé la renta en Estados Unidos ha variado poco en el sentido de una mayor igualdad desde el comién2o del siglo, y menos todavía desde la segunda guerra mundial.17

Incluso con esta distribución desigual y el aumento de la concentración y la centralización, sabemos que la paralización y la inflación cercan la economía. La legitimación y la acumulación de capital se ven amenazadas. El nivel de endeudamiento de estas mismas compañías se ha elevado extraordinariamente, en parte a causa de la financiación de innovaciones tecnológicas debido al au­ mento de la competitividad internacional.18 Los nuevos mercados «necesitan» desarrollarse; los trabajadores deben ser sometidos a mayor control y discipli­ na; hay que aumentar la productividad; es preciso desarrollar las nuevas tecno­ logías en términos de crecimiento constante y hay que generar las técnicas y los expertos que se necesitan para que se ocupen de todo. El papel del traba­ jador es fundamental, puesto que se ha comprobado que el grado de explotación de los trabajadores es un excelente baremo de los niveles de beneficio de la industria.19 Esto es, uno de los principales medios por los que las empresas pueden dominar los «problemas» económicos que surgen es redirigirlos sobre su fuerza de trabajo y aumentar el nivel de trabajo explotador que pueden con­ seguir de ella.

El Estado y la escuela no son inmunes a estas presiones. La austeridad social «necesita» imponerse. Las políticas gubernamentales deben correspon­ 16. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 144-145, y Michael Useem, «Corporations and the Corporate Elite», Annual Review of Sociology VI (1980), 41-77.

17. Carnoy y Shearer, Economic Democracy, pág.17.

18. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 66. 19. Useem, «Corporations and the Corporate Elite», 53.

derse con las exigencias del capital. Las prácticas educativas necesitan aproxi­ marse al trabajo y a los costes de la investigación, y las premisas del desarrollo industrial tienen que socializarse tomándolas para ello el Estado y la univer­ sidad. Estas condiciones en el lugar de trabajo y en la esfera política también generan sus propios problemas, desde luego. La intensificación de la competi- tividad hace que la reflexión sobre las tecnologías sea imprescindible, antes de que éstas sean comparadas mediante los beneficios. Los trabajadores reaccionan contra gran parte de ello. Los grupos progresistas, educadores, madres y padres, pueden poner en entredicho los nexos de unión entre el Estado, las fábricas, las escuelas. Los negros, hispanos, y muchos otros trabajadores rechazan el deber de pagar ellos por las contradicciones de la sociedad. Y la inflación y la tensión económica surgen de nuevo. Por todo esto, las perspectivas de que el conflicto y la crisis prosigan van en aumento.

E sto ofrece una visión pesimista de las actuales circunstancias que viven muchos de nuestros ciudadanos. Si Castells y tantos otros están en lo cierto, no podemos esperar que esto mejore pronto ni significativamente. Lo que sí pode­ mos hacer es enfrentarnos honestamente a la crisis estructural y ver cuál es su trayectoria en una de las instituciones principales de reproducción: la escuela. Debemos hacer esto incluso si significa criticar algunos modos básicos de las instituciones educativas que funcionan normalmente. Para hacerlo, sin embar­ go, necesitamos comprender en su totalidad la conexión entre educación y es­ feras ideológica, política y económica de la sociedad, y cómo la escuela participa en cada una de ellas.

Al mismo tiempo deberíamos tener en cuenta las críticas existentes de las escuelas y las sugerencias para su reforma, y colocarlas también dentro de la crisis de estas tres esferas. De cualquier modo, no sólo nos deberían preocupar estas conexiones y críticas. También debemos ser conscientes de la posibilidad de actuar. Precisamente porque esta crisis genera contradicciones y tensiones que emergen en todos los niveles de nuestra formación social, así también emer­ gerán en las escuelas. Encontrarlas será indudablemente difícil, pero también importante. Puede darse el caso de que estas contradicciones y tensiones -abran la posibilidad de actuar sobre la educación, del mismo modo que, por ejemplo, la crisis en nuestras fábricas y oficinas está provocando presiones para un mayor control y una mayor autonomía por parte del trabajador.20

Las conclusiones señaladas son el trabajo que abordaré en este libro. ¿Cómo 20. Edwards, Contested Terrain. Esto no implica que todos los planes para que el trabajador «consuma» sean necesariamente progresistas. Para un interesante argumento so­ bre cómo los planes de creación de empleo y de incremento dé la participación de los tra­ bajadores de hecho aumentan la eficacia de la producción capitalista y reproducen la capa­ cidad empresarial de dominio del proceso productivo, véase James W. Rinehart, «Job En- richment and the Labor Process», ponencia presentada en una conferencia sobre Nuevas tendencias del proceso laboral, organizada por el Departamento de Sociología, Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton, Binghamton, Nueva York, mayo 5-7, 1978. 24 | Reproducción, contestación y currículums

Crítica educativa | 25 se alian las escuelas con agentes externos, de modo complejo y contradictorio? ¿Qué hacen las personas de dentro y fuera de la escuela frente a estas presio­ nes y contradicciones? ¿Han puesto suficientemente de manifiesto esto los re­ cientes análisis sobre las conexiones y las respuestas, incluso algunas de las más interesantes investigaciones marxistas? ¿Cómo se enlazan los procesos de re­ producción y contestación cultural y económica en las escuelas? ¿Hay actual­ mente propuestas de reforma adecuadas para tratarlos en toda su complejidad? ¿Qué pueden hacer los educadores progresistas y otras personas en esta situa­ ción? Quizás el mejor modo de comprometerse en esto sea empezar a conocer en el resto de este capítulo cómo los presupuestos sobre escuelas y producción económica y cultural han crecido en complejidad. Trazaré aquí mi análisis pro­ gresista así como el de otras personas respecto a lo que hacen las escuelas a este respecto, y cómo responden a las contradicciones estructurales y a las crisis de reproducción. En esta tarea, esbozaré algunos argumentos que aparecerán en los siguientes capítulos.

2. Crítica educativa

En el apartado anterior de este capítulo hablé sobre algunos aspectos de la crisis estructural que estamos empezando a sufrir. Analicé cómo ha ido influyendo en el proceso de producción, en los aspectos culturales y en la legitimidad de nuestras instituciones. Tanto las estructuras económicas y cul­ turales como las escuelas, «reflejarán» estos cambios en el proceso de pro­ ducción de la cultura y en la legitimación. En parte debido a esto, serán el objetivo de serias críticas similares a las que se dirigen contra otras institu­ ciones, en las esferas política, cultural y económica.

No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras insti­ tuciones aproximadamente durante la última década, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido haciéndose más patente al tiempo que nuestras institu­ ciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de democratización de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crítica ha sido positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca del importante papel que las escuelas — y el conocimiento tanto explícito como implícito que se maneja en ellas— desempeñan en la reproducción de un orden social estratificado, que descansa sorprendentemente en la desigualdad por razón de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu, Al- thusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos, hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación en estas sociedades.

tiéndose paulatinamente en una iniciativa política muerta. Las preguntas que nos hacíamos pretendían distanciamos del modo de funcionamiento del sistema económico y del sistema cultural de una sociedad. E l hecho de que el método que utilizábamos tuviera sus raíces en los intentos de la industria de aumentar el control laboral y la productividad, en los movimientos eugenésicos de moda y en los intereses de un grupo de determinada clase o nivel, desaparecía por la ausencia de una interpretación histórica en este terreno.23 Al mismo tiempo, parecíamos aceptar que el desarrollo de este método supuestamente neutral eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumularía o se acumulaba y se transmitía en las escuelas. Mientras un buen número de tra­ diciones alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusión política, creyendo en la neutralidad innata de nuestras instituciones, lo que se enseñaba, así como los métodos y acciones, estaban planificados para legitimar las bases estructurales de la desigualdad.

La clave de esta última afirmación es el concepto de legitimación (como Wittgenstein, estoy diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nues­ tros actos está en su utilización); y el uso en este caso suele haber sido doble. Como intenté demostrar en Ideology and Curriculum, las tradiciones dominan­ tes en este campo ayudan a la reproducción dé la desigualdad, miéntras sirven al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras propias actitudes dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) niños(as) individualmente no les ayuden nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que nuestras acciones cotidianas estén equivocadas. Significa que nuestro trabajo puede desempeñar macroeconómicamente funciones que no se parecen en nada a nuestras intenciones.

¿Cómo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo en que los sistemas de dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin que las personas implicadas lo reconozcan conscientemente.24 Esto es de espe­ cial importancia en la educación, donde nuestras prácticas comúnmente acep­ tadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los «problemas sociales y educativos» a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva de los «problemas» sería de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido haciendo evidente en la literatura sociológica reciente.

Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio cuando dice que la clasificación de individuos, grupos sociales o «problemas sociales» tiende a confirmar y reforzar las relaciones de dominación generadas

23. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979). Véase también, Steven Selden, «Conservative Ideologies and Curriculum», Educatio-

nal Tbeory X X V II (verano 1977), 205-222, Harry Braverman, Labor and Monopóly Capital

(Nueva York, Monthly Review Press, 1974), y Randall Collins, The Credential Society (Nue­ va York, Academic Press, 1979).

24. Paul DiMaggio, «Review Essay: On Pierre Bourdieu», American Journal of So-

ciology LX X X IV (mayo 1979), 1461.

Crítica educativa | 29 estructuralmente. Y que «actores resueltos, razonables y bienintencionados» a menudo contribuyen — simplemente por perseguir sus fines subjetivos— a mantener estas relaciones estructurales.25 Estos actores, pueden, desde luego, estar desempeñando sutilmente funciones ideológicas desde el momento en que están intentando aliviar algunos de los problemas que los alumnos y otras personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a los lazos entre instituciones culturales y económicas —que muchos marxistas han etiquetado (con dificultad) como relación entre la base y la superestructura— como a las características individuales de estas personas. Además, uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles de la institución. Estos tipos y efectos pueden decir mucho sobre la impor­ tancia de la escuela en la reproducción, función que puede ser muy sutil si nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial.

Hasta aquí he utilizado términos como función y reproducción. Se refieren al papel de las instituciones educativas para preservar lo existente. Pero tam­ bién implica que hay algo más que merece nuestra atención si no queremos ser meramente mecanicistas.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de que las escuelas «funcionan» para reproducir una sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo socio­ lógico, donde se asume el orden y la desviación, desde la perspectiva de que el orden es problemático, los análisis marxistas y neomarxistas indican algo más en este sentido (o al menos lo intentan). Más que una coherencia funcio­ nal donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden social básicamente imperturbable, estos análisis apuntan a «la controvertida reproducción de las relaciones fundamentales en una sociedad que permite a la misma reproducirse una y otra vez, pero sólo en forma de orden social dominante y subordinado (esto es antagónico, no funcional)».27

Porque la escuela no es «únicamente» una institución de reproducción donde el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte inexo­ rablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de

25. Ibíd., 1461-1462.

26. El debate acerca de la relación entre base y superestructura es extraordinariamente interesante en la actualidad. Véase, p. ej., Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michele Barrett y otros, eds., Ideology and

Cultural Production (Nueva York, St. Martin’s Press, 1979), Paul Hirst, On Law and Ideology (Londres, Macmillan, 1979), Colin Sumner, Reading Ideologies (Nueva York,

Academic. Press, 1979), y John Clarke, Chas Critcher y Richar Johnson, eds., Working

Class Culture (Londres, Hutchinson, 1979).

27. Stuart Hall, «The Schooling-Society Relationship: Parallels, Fits, Correspondences, Homologies», ciclostilado, pág. 6.

integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos puntos fundamen­ tales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales. Lo que la institución enseña, ya sea a través de los planes de estudio oficiales o del conocimiento más oculto, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase (raza o sexo), de los mensajes so­ ciales dominantes. Cualquiera que haya enseñado en escuelas de la clase obre­ ra, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en cualquier otro lugar, sabe que éste no es el caso. Lo más normal es la rein­ terpretación por parte del estudiante, o como mucho la aceptación parcial, y muy a menudo el rechazo directo de los métodos planificados o. no. Evidente­ mente, hay que ver las escuelas como algo más complejo que un simple me­ canismo reproductor.

E l planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. N o habla, y por tanto niega, que las relacionéis sociales capitalistas sean intrín­ secamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anterior­ mente, al igual que en el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradic­ ciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía),28 en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho.

Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquica­ mente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad).29 Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos; verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas.30 A un nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo­ lógicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez las capacidades críticas pueden desafiar

28. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State.

29. Yo he dicho que el Estado cumple tres funciones: legitimación, acumulación y producción. Véase Michael W. Apple y Joel Taxel, «Ideology and the Curriculum», en

Educational Studies and Social Science, Anthony Hartnett, ed. (Londres, Heinemann, 1981).

30. Véase Fierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, The Inheritors (Chicago, University of Chicago Press, 1979), pág. 81, y Collins, The Credential Society.