Michael W Apple, «The Politics of School Knowledge», Review of Education V (invierno 1979).

16. Michael W. Apple y Nancy King, «What do Schools Teach?», Curriculum Inqui- ry VI (n. 4, 1977).

conocim iento escolar | sa gumentos apriorísticos de los economistas políticos, según los cuales el mayor papel económico de la escuela era justamente esta enseñanza encubierta. Ade­ más, para Bowles y Gintis, esta enseñanza maquillada, puesta de manifiesto por las relaciones sociales en el aula, se distribuía de forma distinta. En síntesis, más que un sistema de escuela privada de capitalismo avanzado, hay dos. Cada uno de ellos transmite normas, valores y disposicionés diferentes dependiendo de la clase social y la trayectoria económica personal.’7 La escuela funciona como un filtro" entre el hogar y el mercado de trabajo; define a alguien como

normáró desviado y estás définiciones de desviaciórvíorresponden por lo gene­ ral a las necesidades de la economía exterior a la escuela. Esto es parcialmente exacto, aunque sea más mecánico.

De hecho, como he señalado anteriormente, aunque mis simpatías políticas se alineen con las ideas estructurales de la distribución y no con las del capital humano, ambos grupos ignoran y por tanto no analizan, un aspecto importante de la escuela. Ambos grupos asumen al menos en términos del conocimiento interno de la institución, que las escuelas son instituciones de asignación. El primero admite que una función fundamental del sistema educativo es maxi- mlzar la distribución del conocimiento técnico para que los individuos puedan también aumentar sus posibilidades de éxito en un mercado competitivo. Los defectos (la visión de un mercado abierto y competitivo, etc.) están claros.18 La otra es una postura estructural, aunque también admite que el único modo serio de interpretar la escuela es verla como un mecanismo que reparte normas y disposiciones que refuercen y reproduzcan las posiciones sociales,-según cri­ terios económicos. Esto es acertado en muchos aspectos, y de hecho ayuda a desmitificar gran parte de las creencias meritocráticas, todavía tan extendidas, creencias que consideran probado el «hecho» de que la distribución de este conocimientp..técmco garantiza un avance, social, de. raíz désígual. En cualquier caso, ambas posturas llegan a entender totalmente el |>apel de la 'escuela en la reproducción .de_la_desigualdad, deben complementarse con un enfoque simul­ táneo dej a escuela como institución no sólo productiva, siiñocBsínButiva.

Aunque esto no agota de hecho todo"lo'llevado á càt>ojpor,el'"sistema edu­ cativo, es necesario que veamos las escuelas como parte de un aparato repro­ ductor de la sociedad en dos sentidos: primero, como instituciones que produ­ cen formas culturales necesarias directa e indirectamente para dicho sector eco­ nómico; y segundo, como instituciones que generan, directa e indirectamente, 17. Bowles y Gintis, Schooling in Capitatisi America. Véase también Christian Baude- lot y Roger Establet, La Escuela Capitalista (México, Siglo X X I Editores, 1975) y Jean Anyon, «Social Class and the Hidden Curriculum of Work», Journal of Education CLXII (invierno 1980), págs. 67-92.

18. Karabel y Halsey, «Educational Research: A Review and Interpretaron», James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973) y Manuel Castells, T è e Economie Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980).

60 | La acomodación de la cultura

aquellos modos culturales que dicho sector económico precise. Afirmaré que hay una interacción, que es muy compleja, entre el papel de la escuela en la producción de agentes para la división social del trabajo (un papel que los eco­ nomistas políticos de la educación han reconocido) y la actuación de la escuela como productora de capital cultural. En resumen diré que para entender esta interacción, tendremos que empezar a «descifrar la Iógica>> derpróceso dé ácü- mulacióif colectiva, dado que la producción, la acumulación y el control de determinados tipos de conocimiento son un aspecto integral de esté procesó.19 Como Erik Olin Wright ha dicho, la acumulación de capital descansa en el centro mismo de la reproducción de las sociedades industriales.20 Hablando me­ tafóricamente, aunque la escuela no sea la impulsora de esta economía pertenece al mismo sistema y contribuye al proceso de acumulación existente hoy día. Acerquémonos a este sistema un poco más.

Conocimiento escolar y acumulación de capital

Quiero que pensemos en el conocimiento como un tipo de capital. Al igual que en las institucióñés económicas la organización está en función de unas clases determinadas, para que éstas aumenten su contribución al capital econó­ mico, las instituciones culturales pretenden que las escuelas hagan lo mismo. Las escuelas desempeñan un papel muy importante colaborando en dicha acu­ mulación de capitalcultural.

Estoy utilizando la idea de capital cultural de un modo específico, distinto del de Bourdieu y otros. Para Bourdieu, el estilo, el lenguaje, las condiciones culturales, etc. de los grupos dominantes, por ejemplo su capital cultural, pue­ de hacerse efectivo en las escuelas para garantizar su hegemonía.21 Por lo tanto, son los primeros gracias a la «posesión» de dicho capital. Este concepto de capital cultural es muy fuerte. De todas formas falla al intentar captar el papel de la escuela en la producción de un tipo de capital. El trabajo de Bourdieu conserva parte de la teoría de la asignación. Para él, el capital cultural se utili­ za en una segregación, distribuyendo estudiantes érí sus puestos sociales «co­ rrespondientes» según sus clases sociales. Sin esto, los estudian tés'son por defi­ nición marginados. Lo que no dice esta valoracion es que la escuela también actúa como uno de los primeros modos de producción de necesidades culturales de una sociedad. Esto precisará una explicación posterior.

19. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978), pág. 111.

20. Ibíd., pág. 112. Wright admite, sin embargo, que la necesidad de un proceso cons­ tante de acumulación de capital no siempre es beneficioso para la reproducción. Puede, de hecho, generar crisis estructurales en ella. Véanse págs. 111-180.

21. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and

Conocimiento escolar y acumulación de capital | 61 En mi reciente investigación para Ideology and Curriculum sobre el papel ideológico del conocimiento escolar, yo indicaba lo siguiente:

Nuestro sistema económico está organizado de tal modo qué crea sólo una parte”3e empleos y mantiene unos niveles de beneficio elevados para las em­ presas. En síntesis, la organización económica' es "más eficiente cuandto hay un porcentaje (medible) de desempleo de 3 o 4-6 % (aunque sepamos que es una medida poco exacta a la que deben añadirse las consecuencias de dichos niveles sobre los negros [y otros grupos], altos niveles de subempleo [y el trabajo mal pagado o gratuito de las m ujeres]). Dar trabajo beneficioso a estos individuos precisaría reducir el beneficio hasta niveles aceptables y al menos una reorganización parcial de los mecanismos «de mercado» que aportan trabajos y medios. A causa de esto, no resultaría una metáfora equi­ vocada describir nuestro sistema económico como generador espontáneo de niveles especíEcos^de süBS5íplTO''y7^OTpleb7~Pódélifi6s' cóñcébir este' mo- delp cómo preocupado por la maximización de la producción de beneficios y ^ólo secundariamente preocupado por la distribución d e ; recursos y de empleo.

Un modelo parecido se hace realidad cuando pensamos en el conoci­ miento y su relación con la economía. Una economía industrial avanzada pre­ cisa la producción de conocimiento técnico para"mantener en funcionamiento la sofisticada maquinaria económica y conseguir la maximización de las opor­ tunidades de expansión económica. Sin sobrepasar, ciertos límites, lo que realmente se precisa es la no distribución generalizáda de este conocimiento de altójiivel entre el pueblo. Lo que se requiere es vm axim izáf su/pródüctíón. En tanto en cuanto el_ c ó i^ m íé ñ to se pfoduz& ~H rc^

escuela, al menos en el aspecto primordial de su función, es eficaz. Además se pueden tolerar ciertos niveles bajos de aprovechamiento por parte de una «minoría» de estudiantes, niños pobres, etc. Esto es menos importante para la economía que la propia generación de conocimiento. Una vez más, la producción de un determinado «producto» (conocimiento^ de alto nivel) es más importante que' la distnBücioñ'dé ese producto. Én tanto ñojnter- fiera“eh la producción" de'conocimiento1 técnico", conviene diitribuirlo lo más igualitariamente posible. ... ...

Además, es justamente en el «mercado económico» donde conviene man­ tener un nivel relativamente constante [o un colectivo o estado que con­ trole la variación del nivel] de desempleo, y para generarlo, tales institu­ ciones culturales generan «espontáneamente» [marginación] y niveles de aprovechamiento deficientes. La distribución o escasez de determinadas for­ mas de capital cultural es de menor importañaá"rffi^erTalcülordje~vaLores [generado por el procésoT social] que la maximización de la producción del

conocimiento mismo.22 ....

22. Apple, Ideology and Curriculum, págs. 36-37. Estoy en deuda con Walter Feinberg por su idea de que las escuelas sirven para maximizar la producción de conocimiento téc­ nico. Véase su «A Critica! Analysis of the Social and Economic Limits to the Humanizing of Education», en Humanistic Education, Richard Weller, ed. (Berkeley, McCutchan, 1977), Págs. 249-269.

Por lo tanto, las escuelas no actúan «solamente» como mecanismos .de dis­ tribución del conocimiento y de las personas en sus lugares «correspondien­ tes» fuera de ellas. Son elementos importantes en el modo de producción de bienes en una sociedad.

¿Qué puede haber de erróneo en este planteamiento? Desde luego, las es­ cuelas generan conocimiento. ¿No es de sentido común? Es en lo que parece tan sensato, desde luego, en lo que hay que empezar a descubrir las relaciones entre el conocimiento de la escuela, la reproducción dé la división del trabajo y en el proceso de acumulación. Para lograrlo, necesitamos comprender cómo se utiliza realmente el conocimiento técnico-administrativo. Necesitamos enca­ jarlo en las relaciones estructurales que ayudaron a generarlo, porque el cono- cimiento técnico no es necesariamente un producto neutral en el contexto de una economía colectiva. Esto es importante en tanto comienza a hacerse evi­ dente que hay casi una monopolización del conocimiento técnico y de la inte­

ligencia tecnológica.23 ....

La posición de Andre Gorz es aquí de especial importancia. Mantiene que «siempre hay que recordar que “ los medios de producción” no son sólo fábrica y máquinas; son también la tecnología y la ciencia incorporadas a las máquinas y las instalaciones, que dominan a los trabajadores como una “ fuerza productiva diferente del trabajo”».24

Hablando en términos generales, el conocimiento técnico es fundamental en muchos sentidos en cualquier economía industrial avanzada. La forma en que se utiliza en la nuestra es, sin embargo, el factor principal. Dado el enorme crecimiento en el volumen de la producción, ha sido necesario un simultáneo y rápido incremento de la información técnica y administrativa. Esto va apare­ jado al constante aumento de la necesidad de «estudios de mercado» y estudios sobre las relaciones humanas que. cada empresa necesita para aumentar su nivel de control del beneficio y del centro de trabajo. Para todo esto se pre- cisala_produ£ción mecánica de información (y la producción de máquinas más eficaces). Estos productos — la mercancía del conocimiento— pueden no ser materiales en el sentido tradicional del término, pero no cabe duda de que son productos fundamentalmente económicos.25 Si uno añade a esto el importante papel que desempeñan las industrias relacionadas con el armamento en la acu­ mulación de capital — algo que ya señalé en mis notas para el capítulo 1— la importancia de este tipo de capital cultural aumenta.

Aunque no haya una regla sencilla y rápida, y haya variado en las diferen­ tes épocas, históricamente el conocimiento en economías como la nuestra se 23. David Noble, America by Design: Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (Nueva York, ALfred A. Knopf, 1977), pág. xxvi.

24. Andre Gorz, ed., The División of Labour (Atlantic Highlands, Nueva Jersey, Hu- manities Press, 1976), pág. ix.

25. II Manifestó, «Challenging the Role of Technical Experts», en Gorz, ed., The Di­ visión of Labour, pág. 124.

Conocimiento escolar y acumulación de capital | 63 ha creado y organizado de tal forma que ha beneficiado a las grandes empresas. Por ejemplo, en su interesante aunque a veces polémico análisis sobre el papel de las innovaciones técnicas en el crecimiento de la economía capitalista, Ste- phen Marglin señala que la tendencia del cambio tecnológico ha estado siempre en consonancia con la organización y reorganización industrial. E s decir, la eficáciOecnica llegó por la acumulación y el control del conocimiento técnico administrativo, que fue patrocinado e introducido por los empresarios para poder incrementar su reparto de beneficios económicos, no sólo de cara a la eficacia de la organización. La función social de la división jerárquica del / trabajo, basada en criterios técnicos, pues, no era sólo eficacia técnica, sino acu-! mulación. Al mismo tiempo, crecía el poder de la administración para contro­ lar y supervisar a los trabajadores por el hecho de que una jerarquía del tra­ bajo basada en la técnica convierte las profesiones y las aptitudes en unidades que se pueden reorganizar en las naves de la fábrica.26 Parte de los frutos históricos de este proceso están ilustrados por Harry Braverman en su trata­ miento de la progresiva atomización y la pérdida de control en los trabajos de cuello azul y blanco.27

La importancia del uso, el control y la acumulación del capital cultural téc­ nico se hace más evidente al examinar la historia de nuestras industrias más complejas técnica y científicamente. Por ejemplo, en las extractivas, petróleo, acero, caucho y en toda la industria automovilística, la introducción de «la ciencia» como medio de producción previo, y con refuerzo del beneficio en el monopolio industrial.

Por lo tanto, en este nuevo análisis de la historia sobre la relación entre la ciencia, la tecnología, las instituciones educativas y la industria, Noble dice que:

Este monopolio implica control no sólo de mercados y equipamiento e ins- talaciones productivas, sino también de la ciencia. En principio el monopo­ lio sobre_la ciencia tomó la forma de control claro: éste es el control sobre los productos de la tecnología científica. Después se convirtió en control sobre el proceso de producción científica, por medio de estudios industriales organizados y regulados. Por último llegó a incluir el dominio sobre las con­ diciones sociales de este proceso: el desarrollo de las instituciones necesa­ rias para la producción de conocimiento científico y de personas inteligen­ tes, y la integración de estas instituciones en el sistema colectivo de la industria científica. «L a revolución científico-técnica», como ha explicado Harry Braverman, «no se puede entender en términos de innovaciones concretas...» E s más, «debe entenderse en su conjunto como un modo de producción en el que la ciencia y la ingeniería se han integrado como parte del funciona- 26. Stephen Marglin, «What Do Bosses Do?», en Gorz, ed., The División of Labour, págs. 13-54.

27. Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974).

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miento normal. L a innovación clave no se basa en la química, la electrónica, las máquinas automaticás o cualquiera de los productos de estas ciencias- tecnologías, sino en la transformación de la ciencia misma en capital».28 Además, mientras la industria se relacionaba cada vez más con la división y el control del trabajo y con las innovaciones técnicas, si se trataba de exten­ der sus mercados y aumentar el consumo, necesitaba garantizar una acumula­ ción relativamente constante de dos tipos de capital, económico y cultural. Estas necesidades precisaban una mayor influencia en los lugares dónde estos agentes y el conocimiento fueran generados: la escuela y sobre todo la uni­ versidad. Este proceso de influencia ha crecido en la actualidad, a menudo en forma de intervención estatal, una forma de intervención que en breve des­ cribiré con más detalle.

La opinión de Noble detallada arriba sobre la importancia de un control abierto manifiesta una visión crítica de tal forma que se puede ver un área donde la acumulación de conocimiento técnico desempeña un papel económico fundamental. Controlar la producción de conocimiento técnico era importante para una producción clara y sistemática y para la monopolización del mercado. Aunque el punto de mira primitivo de buena parte de la investigación empre­ sarial quería encontrar soluciones técnicas a problemas de producción inme­ diatos, la organización y el control de la producción de conocimiento eran esen­ ciales si uno quería «anticipar las tendencias inventoras y elaborar evidencias y para abrir el camino del progreso técnico y la expansión económica.29 El control ; de aspectos amplios del conocimiento: técnico y científico, se llevó a cabo a través de monopolios y de la organización y reorganización de la vida univer­ sitaria (especialmente de sus currículums). Además, como Noble vuelve a demostrar, la industria y las ideologías que se elaboraron desempeñaron y desempeñan un papel fundamental en la determinación (es decir, en la fijación de límites estructurales) de los tipos de currículums y prácticas pedagógicas consideradas apropiadas para gran parte de la actividad en la universidad y en las escuelas técnicas. Dada la crisis económica que padecemos, se podría esperar también una influencia aún mayor de los intereses del capital en el futuro próximo.

Respecto a un punto era muy eficaz utilizar las universidades para generar y conservar el conocimiento basado en la investigación teórica y aplicada. El costeuy^ el riesgo jl e producir personal entrenado para trabajar en la industria' y en la producción de investigación de la que depende la investigación científica empresarial, está en gran medida situado en el sector público.30 Esto explica en parte por qué los currículums ocultos de la escuela — el conocimiento adecua­ do en las aulas— parecen organizarse con proyección universitaria. Es decir,

28. Noble, America By Design, pág. 6.