Cogniciones situadas

Ampliando la idea de cognición distribuida algunos autores hablan de cogniciones situadas. Porque consideran que si las cogniciones están distribuidas entonces también están situadas (relacionadas con el contexto en el que se aprenden). Esta idea parte de varios trabajos como el de Lave (1988) Cognition in practice que después ampliará y

consolidará en su trabajo junto a Wenger (1991) Situated learning: legitimate peripheral participation, y que también se ve reforzado por el trabajo conjunto de Brown, Collins y Duguid (1989) “Situated cognition and the culture of learning”. A la luz de esto, puede argumentarse que, si las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, entonces su distribución dependerá también de las condiciones situacionales, sobre todo en las que lo permiten, las cogniciones están distribuidas, en tanto que en otras, sobre todo cuando la distribución es imposible, no es práctica o los “aportes” no son reconocidos, no lo están. El propio Salomon (1993) defiende que este supuesto se encuentra en la raíz misma de la tesis sobre las cogniciones distribuidas.

Al igual que en el caso de la teoría de las cogniciones distribuidas no se puede concebir el conocimiento aislado y de propiedad exclusiva de cada individuo, el paradigma de las cogniciones situadas se opone a la visión de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Esta visión, defendida desde hace más de 10 años por diferentes autores, ha desembocado en la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de práctica sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) se oponen claramente a muchas prácticas docentes que asumen implícitamente que el conocimiento conceptual se puede abstraer de las situaciones en las cuales se aprende y se usa. Según estos autores este modo de concebir el aprendizaje limita inevitablemente la efectividad del mismo. Así pues, defienden que el conocimiento está situado siendo en parte un producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y se usa. Resulta fácil intuir que el paradigma de la cognición situada está altamente vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano. La teoría histórico-cultural de Vigotski (1978), sitúa las cogniciones de los individuos dentro de los contextos sociales y culturales

Vigotski, en su libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores propone el concepto de zona de desarrollo próximo que representa la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Ampliando esta idea, el aula misma se concibe como compuesta por zonas de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo intelectual del niño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotski, 1978).

Dicho de otro modo, una zona de desarrollo próximo es la región de actividad que los alumnos pueden recorrer con ayuda proveniente de un contexto de apoyo, que incluye a personas pero no se limita a ellas. Define la distancia entre los niveles reales de comprensión y los que pueden alcanzarse en colaboración con personas o con artefactos poderosos. La zona de desarrollo próximo encarna un concepto de disposición de aprender que subraya niveles superiores de competencia. Es más, esos niveles no se consideran inmutables, sino en constante cambio a medida que, en la sucesión, se incrementa la competencia independiente del alumno.

La visión vigotskiana del aprendizaje implica el entendimiento e interiorización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece. De este modo, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del docente y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, las prácticas docentes se ajustarán a las necesidades del alumnado y del contexto y se promoverá el aprendizaje colaborativo.

A modo de conclusión, diremos que se puede hablar de cogniciones distribuidas o situadas cuando existe un apoyo recíproco en la actividad cognitiva que desarrollan los individuos relacionados entre sí y que en el caso de las cogniciones situadas, se debe tener en cuenta la situación y el contexto en que se produce esa actividad cognitiva.