Compayré, G Op cit., p 357.

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de virtudes y modelo de humanidad y simpatía — otra gran obsesión del gruñón de Festalozzi— . Sin ello no podría garantizar el éxito en la conducción de los niños hacia los conceptos exactos y las virtudes religiosas y patrióticas. Pero para lograr todo ello, debe borrar su rostro tras los pasos del método que adecúa los conocimientos a la edad, las facultades y la complejidad de las ciencias, y hace uniforme y científica — técnica— su intervención sobre las masas de infantes en el aula:

no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instrucción del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseñanza que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusión de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro­ cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique.66 A partir de los fracasos pestalozzianos, la pedagogía queda asomada a la sospecha de que debe existir un mecanismo interior al sujeto que permita explicar el proceso de conocimiento en el hombre y en el niño, y una vez conocido, haga posible derivar de él un conjunto eficiente de métodos y procedimientos de en­ señanza, diferenciados de los de razonamiento o investigación. Sin embargo, el primer efecto fundamental de esta pedagogía de los objetos continúa siendo el haber hallado un “mecanismo universal del pensamiento” y tratar de armonizarlo con el meca­ nismo de la educación: la intuición es el fundamento de la instrucción porque es a la vez el “único fundamento del cono­ cimiento humano” , pero ahora de acuerdo con la definición moderna de ciencia: “ la conformidad del entendimiento con el objeto” , que excluye o al menos se diferencia de la verdad revelada o de las ideas innatas. Al pretender buscar ese “ mecanismo originario” del conocimiento, para aplicarlo a pensar la educa­ ción de la infancia, se da el salto sin retorno a la búsqueda de las diferencias individuales, así sean, de modo contradictorio, las de ese niño que la lógica hace genérico. Dicho de otro modo,

6 6 ftstalozzi, J. E. Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5; véase ftstalozzi,J. E. Gertrudis..., pp. 25-26.

67 “Como la ciencia es una conformidad demostrada del entendimiento con el objeto, necesitamos partir de un conocimiento en que la conformidad principie evidentemente y que sirva de base a la demos­ tración.” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 12.

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reconocer los límites de la lógica y avanzar hacia una psicología como saber fundador de la pedagogía.

En el país habría que esperar hasta los inicios del siglo XX para que los médicos y los pedagogos se afanaran por darle otro contenido a estas nociones. Uno de los sentidos del fracaso de Pestalozzi puede expresarse, en consecuencia, diciendo que entre la lógica y la gramática, por un lado, y la teoría de las sensaciones, por el otro, no llegó a disponerse de una estructura interna en el sujeto que explicase la conexión entre las sensaciones físicas y las proposiciones lógicas. Usando una metáfora, el sujeto era como una caja negra, con un input a través de órganos externos y un

output de signos y frases organizadas, y entre los dos algo adentro,

un conducto, el alma o mente, convertía las sensaciones en

imágenes — representaba— ; pero ¿por medio de qué proceso? Y ¿cómo pensar diferencias de aprendizaje entre el niño y el adulto? Por esto, para nuestro período, tendremos una teoría de las facultades — del alma o de la mente— , pero durante un buen tiempo, serán facultades calcadas de la lógica inductiva.

El problema que se sigue a continuación, que abarca desde el siglo X IX hasta los inicios del siglo XX, va a ser: ¿de qué naturaleza es ese mecanismo? ¿Orgánica, mental o espiritual? Dependiendo de la respuesta, se empezará a recorrer caminos fundados en distintos saberes: la psicología racional, la psicología experimental, la fisiología, la medicina. Pero conviene recordar que fue esta encrucijada pestalozziana la que le permitió a la pedagogía abrirse a sus preguntas centrales en la modernidad: ¿cuál es el vínculo entre los procesos físicos y los psíquicos en el niño? ¿Cómo se encadenan los sentidos con el sistema nervioso, el cerebro, la mente, el lenguaje, la razón y el espíritu o el alma?

Estas madres modernas

La otra gran acusación de los pedagogos activos — en Europa y en Colombia— a esta pedagogía de los signos, fue la de tratar al niño como a un adulto pequeño, dada su incapacidad para ver lo específico de la infancia. Si, como ya mostró el análisis, el modelo de conocimiento clásico estaba basado en la organización lógica del razonamiento — inducción o inferencia— y en la construcción de una secuencia analítica del lenguaje — sujeto y atributo gramatical— , era cierto que no cabía pensar la infancia como una

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etapa específica, sino sólo como un momento cronológico. Lo

infantil en Pestalozzi es en verdad aún un estadio germinal de

formación de las facultades, caracterizado por la falta de desa­ rrollo de las facultades superiores, voluntad y entendimiento, y el predominio de las inferiores, sensación y apetencia:

U n niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botón no abierto todavía. Cuando se abre, cada una de las hojas se desa­ rrolla, ninguna queda atrás. Tal debe ser el proceso de la educa­ ción.68

Y esto ocurre, lo hemos visto, gracias a que, entre otras causas, esa definición lógica del proceso de conocimiento no requiere casi de un soporte físico, es como si no existiese un concepto físico de mente que permitiera hacer visible la interioridad y la individua­ lidad, sino sólo el de proceso mental de raciocinio que ve al niño como un estado genérico del desarrollo del conocer. Pero esta ceguera sobre la infancia también provenía de un elemento extrapedagógico en un comienzo, que afectó profundamente la forma de la escuela tanto en Europa como en el país.

Es necesario hacer un alto, para entender cómo Pestalozzi es el nombre de un punto de encuentro de corrientes anunciadas desde fines del siglo XVII en Europa. Se ha visto cómo, por un lado, procedía de los problemas teóricos sobre los signos y las ideas, abiertos por la gramática general de Fort Royal y los ideólogos sensualistas. Pero también culminaba, por así decirlo, otro des­ plazamiento de mayor trascendencia, que había pasado desaperci­ bido a los historiadores hasta hace pocos años. Rsstalozzi procede de un movimiento social, político e intelectual cuyo vértice visible es la publicación del Emilio d e j. J. Rousseau en 1762, constatación que no es nueva. Pero sí es nuevo reconocer que ese movimiento condujo al proceso denominado por la historiadora francesa Elizabeth Ba- dinter como “el advenimiento del amor maternal”, y por otros como Philippe Aries, E. Shorter o G. Synders, el “nacimiento de la familia moderna” .69 Philippe Aries, dice Badinter, ha demostrado que se requirió una larga evolución para que “el sentimiento de la infancia

6 8 Pestalozzi, T. E. Cartas sobre la educación... Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147.

69 Badinter, Elizabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos X V II al XX. Barcelona: Paidós-Pomaire, 1981, p. 36.

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arraigara realmente en las mentalidades”. En su investigación, que incluyó textos pedagógicos, concluye que es sólo a partir de comien­ zos del siglo XVII cuando los adultos “modifican su concepción de

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la infancia y le prestan una atención nueva”. La familia del siglo XVII europeo ya no es la de la Edad Media, ni tampoco la denomi­ nada familia moderna, que se caracteriza por la ternura y la intimi­ dad que une a los padres con los hijos:

En el siglo X V II, la sociedad monárquica no ha reconocido todavía el reino del Niño-Rey, corazón del universo familiar. Pero es precisamente este reino del niño el que comienza a ser ruidosamente celebrado en las clases ascendentes del siglo X V III, hacia la década 1760-1770. Por esas fechas se produce la aparición de abundantes obras que llaman a los padres a nuevos sentimientos, y especialmente a la madre al amor maternal [...] Es Rousseau, quien al publicar el Emilio en 1762, cristaliza las nuevas ideas e imprime un auténtico impulso a la familia moderna, es decir, a la familia fundada en el amor maternal. Hem os de ver que después del Emilio, todos los que reflexionan sobre la infancia han de volver durante dos siglos al pensamiento de Rousseau, para llevar cada vez más lejos sus implicaciones. 71

Desde antes de la Revolución Francesa, los médicos comenzaron a elogiar la maternidad y el amamantamiento, a advertir sobre las enfermedades derivadas de no hacerlo, y, en general, a crear una imagen de la buena madre. Una madre moderna es la que amamanta sólo a su propio hijo, se decide al abandono de la faja, esto es, a desatar al niño, liberarlo para gatear, jugar, acariciar, lo que exige dedicarle más tiempo; es una madre sensible a la higiene física: a la limpieza y el ejercicio — Rousseau es promotor del baño cotidiano para el bebé— . Nace allí una alianza privilegiada entre el médico y la madre. Todo ello significa sacrificio del tiempo de la madre, quien debe dedicar su vida entera a cada hijo, en el nuevo espacio: el interior del hogar. La religión fue el apoyo de estas mujeres cuyo ideal era la abnegación y el sacrificio. El siglo X IX consagra a la Virgen de la Asunción: en este paso, modernidad no implicó secu­

larización.

70 Ariès, Philippe. Lenfant et la vie familiale sous l Ancien Régime. Paris: Le Seuil, 1973. p. 457. Citado en: Badinter, E. Op. cit., p. 38.