brim iento pestalozziano”, el concepto clásico de intuición, pues tal como lo proclamó, “la intuición de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instrucción hum ana, porque es el fundam ento del conocimiento hum ano”.14 Haciendo el paralelo un tanto irónico, pero no descabellado, podríamos decir que la escalera de Pestalozzi fue a la pedagogía lo que la m anzana de Newton a la física. En palabras del pedagogo suizo:
Yo busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos esos procedimientos artificiales de enseñanza, convencido de que era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre po r su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde a la organización general de nuestro espíritu, en virtud de la cual nuestro entendim iento se representa y reduce a la unidad, es decir a una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza, después desarrolla poco a poco esta idea de modo de hacerla clara.15
13 Pestalozzi, J . E. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Cartas sobre la educación
de los niños. Libros de educación elemental (Prólogos). Introducción de
Edm undo Escobar. Trad. de 1889. México: Porrúa, 1980, p. 40. Esta edición recoge las tres obras del autor; en adelante se seguirán citando de m anera independiente.
14 Pestalozzi, J. E. El método. Trad. y notas de Lorenzo Luzuriaga. Madrid: Espasa-Calpe, 1927(?), pp. 8-9. la. ed. de 1800. Ediciones de “La Lectura”; y Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 91.
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Como puede notarse, se está hablando de un conocimiento racional, elaborado a partir de las percepciones sensoriales; noción bien distinta de nuestra idea contemporánea de intuición, la cual privilegia justo los aspectos no racionales. Por tanto, la pregunta obvia que hemos de hacernos es ¿en qué sentido se ha llamado moderno al proyecto pedagógico fundado por Restalozzi?
No deja de ser curioso, adem ás, observar que todos los biógrafos del suizo, a la p ar que reverencian su patern id ad sobre la pedagogía m oderna, señalan el fracaso práctico de sus invenciones, las cuales debieron ser desarrolladas en realidad p o r sus seguidores. Partidario de la Revolución Francesa y publicista de las ideas liberales en Suiza, su posición filan trópica lleva a Pestalozzi a tra ta r de “reducir a la práctica las teorías pedagógicas de Rousseau”. M arcado en sus em presas p o r el sino del fracaso, a causa de una proverbial ausencia de capacidad organizativa, se vanagloriaba de no h ab er leído un libro en treinta años. Después de un fracaso económico en la agricultura, funda la Neuhof —Granja Nueva— do n d e tuvo la prim era idea de reclutar niños pobres para que le ayudasen en el trabajo a cambio de alim ento y vestido. De acuerdo con Paul M onroe en su Historia de la pedagogía, de 1930:
Los tiempos recientes han desarrollado el germ en de las ideas sugeridas po r el iletrado reformador; pero en este respecto todas las escuelas le están obligadas directamente, en forma que bien pueden llamarle, como le llamaban sus maestros y compañeros, “el padre Pestalozzi”.16
Conviene despejar la raíz de esta paternidad paradójica, pues esto perm itirá m ostrar cuál fue la naturaleza de la innovación pestalozziana y dónde residen sus límites. Hecho esto, podremos abordar, además, el carácter de la transición y las diferencias entre la Escuela antigua o tradicional y la Escuela Activa o nueva; y el de las conexiones y desfases de ese proceso en nuestro país.
16 Monroe, Paul. Historia de la pedagogía. Tomo IV: Edad contemporánea. Trad. de María de Maeztu. Madrid: Espasa-Calpe, 1930, pp. 33, 55-56. Ediciones de “La Lectura”. Ver también: Luzuriaga, Lorenzo. “Restalozzi.” En: Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada, 1963, pp. 100-108; y Meylan, Louis. “Heinrich Pestalozzi.” En: Château, Jean; ed. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica, 1974, pp. 203-218.
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Se trata de que, en efecto, así como el descubrimiento de Newton no fue que las manzanas caen, el de Pestalozzi tampoco consistió sólo en averiguar que los niños prefieren los objetos. El suizo fue en realidad un escritor constante, prolífico y obsesivo. Cita con frecuencia a Rousseau y Locke. Su abandono de la lectura de libros obedeció a otra quijotada radical: desconfiar de las palabras sin contenido en la enseñanza, hasta hallar un método
1 7 natural de conocimiento en dónde fundar la pedagogía.
En prim er lugar, hay que decir que el descubrimiento pesta- lozziano, cristalizado alrededor de 1800, sólo se entiende si lo entroncamos en el suelo de conceptos y problemas abiertos desde fines del siglo XVII por los lógicos y gramáticos, tributario de los avances de la gramática general y razonada de Fort Royal. Pues bien, este esquema clásico afirmaba que las sensaciones —datos particu lares y singulares— se convierten en nuestro interior en imágenes —“fantasmas” las llamó santo Tomás—. Allí la mente o el alma —según se fuese materialista o espiritualista— las reducen a concep tos abstractos y juicios universales, en los cuales se recogen las c ualidades y relaciones generales, las leyes, invisibles directamente por los sentidos: la intuición pestalozziana es inducción.
Los jansenistas, los “solitarios de Port Royal” a fines del siglo XVII, fueron pioneros de la enseñanza m oderna —impartida a grupos, ya no a individuos— con sus escuelas para nobles en las que un reglamento general abolía los privilegios individuales. En cuanto a la aplicación escolar del arte de pensar, sostenían que esos dos métodos
no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle a la montaña, del que se hace descendiendo de la m ontaña al valle [...] es también lo que de ordinario se hace en las ciencias, donde después de haberse servido del análisis para encontrar una verdad, se sirve uno del otro método para explicar lo que se ha encontrado.18
17 “Después de treinta años no he leído ni un sólo libro, y no podía leer ninguno más; no tenía ya lenguaje ninguno para las ideas abstractas y vivía sólo de mis convicciones, que eran el resultado de intuiciones numerosas, pero la mayor parte olvidadas.” Pestalozzi, J. E. Ger
trudis..., p. 16.
18 Donzé, Roland. La gramática general y razonada de Port Royal. Buenos Aires: Eudeba, 1972. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos
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Pero si esto era así, ¿por qué las “escuelas monásticas”, como las llamó el viejo luterano suizo, se habían convertido en ese adefesio universal que seguía denunciando Nieto Caballero: lóbregas cárceles productoras de repeticiones sin contenido? Si era indudable el valor de la observación y la inducción lógica como método de conocimiento, ¿porqué las palabras resbalaban por la memoria de los infantes, como signos desligados de sus repre sentaciones?
me pregunto: ¿Qué hace la naturaleza para representarm e verazm ente el m undo que me rodea? Es decir: ¿Con qué clase de medios lleva ella la intuición de las cosas más esenciales que me circundan en mí mismo a una madurez satisfactoria? 19
Si el discurso pestalozziano pudo revolucionar la enseñanza, fue porque comenzó a interrogar a la escuela con esta mirada, posible sólo desde una concepción filosófica sobre la naturaleza del conocimiento y el lenguaje, la cual se fundaba en el enunciado de que ambos fenómenos obedecen a un carácter común: el ser representación del universo: los objetos se representan en nuestra alma como ideas; luego las ideas son signos de las cosas; las palabras representan el pensamiento, luego éstas son signos de las ideas.20
De aquí se seguía que la naturaleza del conocer al modo clásico consiste en que pueden y deben existir signos —imágenes o palabras— en nuestra mente, pero su huella en la memoria será frágil si no se encuentra ligada a la representación de su objeto. Lo difícil de com prender desde el pensamiento actual es que para esta filosofía no había diferencia cognitiva, así el objeto fuese natural, artificial o ideal, pues en sus tres formas llegaba a nosotros como representación. Era natural pues, para la teoría clásica del
19 Pestalozzi, J. E. El método, p. 10.
20 “Desde el momento en que una representación está ligada con otra y representa este lazo en sí misma, hay un signo: la idea abstracta significa la percepción concreta de la que ha sido formada (Condi llac); la idea general no es más que una idea singular que sirve de signo a otras (Berkeley); las imaginaciones son los signos de a p ercep
ciones de las que han salido (Hume, Condillac); y se puede decir
finalmente que las sensaciones son de suyo (como en Berkeley) los signos de lo que Dios quiere decimos, lo que haría de ellas algo así como signos de un conjunto de signos.” Foucault, Michel. Las palabras
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conocimiento, adquirir la representación de, por ejemplo, una escalera, ya fuese observándola en la naturaleza o bien mirándola en un cuadro. A ninguno de los contemporáneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese ocurrido que podía haber diferencia, desde el punto de vista del conocimiento, entre la imagen dibu jada en el papel y la imagen visual de la escalera real, por cuanto ambas eran de idéntica naturaleza en tanto imágenes percibidas y representadas en signos.
Se ha m ostrado que estos enunciados, a pesar de haber dado lugar a distintas soluciones de pensamiento entre los siglos XVII y XVIII, constituyeron el suelo común tanto de empiristas como de racionalistas, y que esta problemática atravesó obras tan diver sas y distantes como las de Francis Bacon (1561-1628), René Descartes (1596-1650), J o h n Locke (1632-1674), el obispo William Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1766), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Étienne Condillac (1715-1780) y, finalmente, las del conde Destutt de Tracy, cuyos tratados de ideología nutrieron de modo polémico, ju n to con los tratados de moral del jurisconsulto utilitarista Jerem y Bentham, el pen samiento liberal colombiano durante nuestro siglo XIX. A la liquidación del sensuaüsmo estaremos asistiendo aún en 1915.21 En Colombia, desde 1838, ya se había elaborado, para uso de los
2 1 “El 8 de noviembre de 1825 apareció el Decreto del general Santan der [...] cuyo artículo 157 decía: ‘Ideología o metafísica, gramática general
y lógica. Un catedrático enseñará estos ramos que com prenden bajo
de sí lo que hay de útil en la metafísica. Se leerán po r la Ideología de Destutt de Tracy, y el maestro podrá consultar a Condillac en sus obras de lógica, del origen de los conocimientos humanos y de las sensacio nes [...]’ Hizo así su entrada de manera oficial la escuela utilitaria y sensualista. Desde este mom ento el pensam iento colombiano se divide en dos corrientes: sensualista la una y espiritualista la otra” [...] “ Bentham y Tracy fueron adoptados en 1825 y 26 por el gobierno del general Santander, fueron suprimidos en 1828 po r el Libertador, restablecidos por Santander en 1833, remplazados po r los textos de Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del Dr. Mariano Ospina en 1844, vueltos a restablecer más tarde, e impuesto Tracy finalmente por el Congreso de 1870, lo que ocasionó la protesta del Dr. Manuel Ancízar, rector de la Universidad”. Rengifo, Francisco M. “La filosofía en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV año del Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario).”
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colegios, un Compendio de la gramática general y de la lógica del conde
Destutt de Tracy. Allí se glosa el tema central de la ideología:
Tenemos prim eram ente sensaciones propiam ente dichas, que no son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que hieren nuestra sensibilidad, contando entre éstos nuestro mismo cuerpo: tal es la percepción de una quem adura o picadura. Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, las cuales se com ponen de la reunión de todas las afecciones que nos causan: tal es la idea de un perol o un guijarro. Tenemos así mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cuali dades, de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros mismos, sino en los seres que las producen, tal es la idea de color
99 o de pesadez.
El proyecto de Pestalozzi se halla situado en las postrimerías de un período que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales del XVIII; es el m omento del saber letrado europeo que M. Foucault ha caracterizado como el de la “episteme” clásica o de la representación. Esta distinción ha de ser central para nuestro análisis: de modo genérico, se acepta hablar de m odernidad filosófica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas —la obser vación—, a quienes llamaremos con Foucault clásicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, —la experi mentación—. El giro entre unos y otros se hace posible justo cuando se quiebra la idea del lenguaje y el conocimiento como representación. Esta diferencia, bastante burda p o r ahora, nos exigirá irla tematizando en sus efectos singulares a lo largo de este
oct. 1915, pp. 325-326. Los avatares de la apropiación de Bentham y Tracy durante la prim era m itad del siglo XIX se analizan en: Echeverry Sánchez, Jesús Alberto. Proceso de constitución de la instruc
ción pública en Colombia, 1819-1835. Medellín: Universidad de Antio-
quia, 1984, 181 p.; y Echeverry Sánchez, J. A. Santander y la instrucción
pública, 1819-1840. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1989,448 p.
22 Compendio de la gramática general y déla lógica, escrito por el conde Destutt de Tracy y publicado para el uso de los colegios y casas de educación. Bogotá:
Impreso po r Ju a n Triana, 1838, p. 56. En: Zuluaga de E., O. L.
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estudio, pues creemos que en ella aún se encuentra atrapado nuestro siglo XX pedagógico.
Pestalozzi se halla involucrado en esta transformación, ya que es contem poráneo tanto de la Crítica de la razón pura de Kant, ( orno de la formulación de la Teoría general de las ideas o Ideología, obra de Destutt de Tracy:
El análisis de la representación y la teoría de los signos se penetran absolutamente uno a otra: y el día en el que la ideología, a fines del siglo XVIII, se interrogue po r el prim ado que hay que dar a la idea o al signo, el día en que Destutt reprochará a Gerando el haber hecho una teoría de los signos antes de haber definido la idea, es el día en el que su pertenencia inmediata comenzará a enturbiarse y en el que la idea y el signo dejarán de ser perfectam ente transparentes una al otro.23
Según Foucault, éste es un momento de “ambigüedad epistemológica”, donde se gesta una dualidad —una encruci jada— que disolverá finalmente el clasicismo: mientras po r un lado se abre la ideología, “la última de las filosofías clásicas” —adoptada por los liberales colombianos durante casi todo el siglo XIX, bajo el nombre de utilitarismo—■, por el otro aparece la filosofía crítica kantiana, “umbral de nuestra época m oderna”,24 filosofía esa sí excluida de la tradición intelectual nacional hasta bien entrada la cuarta y tal vez hasta la quinta década del siglo XX.
Con su tesis sobre el origen de las ideas, sintetizada en el
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e nunciado “pensar [...] es siempre sentir, y nada más que sentir”, Destutt había lanzado sus caballos contra la escolástica: “crear la lógica, la verdadera lógica”, era su proyecto, lo cual implicaba rechazar la tradición deductiva aristotélica, oponiéndole el énfasis sobre el método inductivo propuesto por Sir Francis Bacon. Los
23 Foucault, M. Op. cit., p. 71. 24 lbíd., pp. 71,237.
25 “En efecto, hacer un juicio, verdadero o falso, es un acto del pensam iento; este acto consiste en sentir que hay un lazo, una relación”. D esttut de Tracy. Elements d ’Ideologie. T. I, 1801, pp. 33-35. C itado en Foucault, M. Op. cit., p. 236. La edición leída en Colom bia fue Tracy. Eléments d ’Ideologie. Prem iere Partie. Paris: Chez M adam e Lévi, 1825-1826.
manuales pestalozzianos norteamericanos utilizados en Colom bia hacían eco a esa batalla:
La antigua filosofía que hasta el tiempo del gran Bacon, dom inaba sobre el pensam iento del hombre, desdeñaba ser de alguna utilidad y se contentaba con mantenerse estacionaria. Bacon apreciaba el conocimiento en proporción directa de su utilidad y del progreso hum ano que promovía [...] La ciencia m oderna ha nacido con este cambio en los fines y métodos del pensam iento y la investigación [...] la introducción del método objetivo en las escuelas no es otra cosa que el reconocimiento, en la educación, de los fines y sistemas que han resultado tan ventajosos en la ciencia.26
Ahora se trataba de hacer de aquel antiguo tem a escolástico: “nada hay en nuestra mente que antes no haya pasado por nuestros sentidos”, la roca inmóvil de la ciencia y del aprendizaje. Lo cual significaba abandonar la lógica silogística deductiva, para lanzarse al riesgo de las percepciones en medio del m undo objetivo. Sobre ellas, los pedagogos pestalozzianos alzarán con júbilo su propuesta de reforma de la mente del niño y de los métodos de enseñanza monástica. La consigna contra la quietud y la repetición seguía resonando cargada de promesas durante la segunda mitad del siglo XIX, y aún se presentaba en los manuales citados, como una innovación m oderna por realizar:
Como sólo por la percepción recibe la mente impresiones del m undo extem o, y como los hechos derivados de la percepción son los materiales de que la mente se nutre y po r cuyos medios son puestas en actividad las potencias superiores, [...] el descuido habitual en que se la ha tenido en las escuelas es una de las causas principales del atraso en que se encuentra, y a procurar todo el progreso posible en tal ram o se dirigen los esfuerzos de la actual reform a.2
Se trataba, ni más ni menos, que de eso, de una reforma de la percepción.
2 6 /
Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia26 Jo h o n n o t,J. Op. cit., pp. 61-62.
27 Ibíd., p. 4. Wickersham dice, por su parte, en su manual de 1901, que
estos métodos aún son ajenos a la generalidad de las escuelas prim a rias en Rensilvania.
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