f ' 'V Corría el año de 1918 cuando un observador de prestigio
• re< iente, el entonces joven pedagogo Agustín Nieto Caballe- i < escribe una descripción de la escuela prim aria colombiana. I s un testimonio, p o r cierto no muy original entre la literatura I>i«»lucida p o r los reform adores escolares de comienzos del ny,l<> XX, im pulsores de una Escuela Activa o Escuela para la I pero lo suficientem ente duro como para exorcizar sus i rcuerdos como estudiante de los H erm anos Cristianos en Bogotá. Y en especial, útil p ara deslindar la actitud pedagógica, estética y m oral con que su generación intelectual
l.t ‘‘del C entenario”— quería rom per con el país heredado <lcl régim en político de la Regeneración:
La vieja escuela [...] encerraba las manadas de chiquillos entre muros tétricos y fríos. Nunca un cuadro, ni una flor, ni un canto, rom pían la m onotonía de aquel ambiente. Las canciones infan tiles eran irrespeto e indisciplina, frivolidad las flores, adefesios los cuadros. Nunca una voz insinuaba los temas de labor. El grito era la voz de mando; el garrote, la férula y el calabozo sus lógicos complementos. Nunca una sonrisa sana iluminaba la faz de aquel guardián, im píam ente llamado maestro, todo severidad, todo disciplina, todo inconsciente crueldad. El miedo y la hipocresía eran allí normas de vida, dueños, guías absolutos de las concien cias infantiles. La quietud —pudiéram os decir la inmovilidad— era de estricta regla. Los bancos de las clases deformaban el
cuerpo de los pequeños escolares. El ambiente todo de aquellos claustros les deformaba el alm a.1
Ocho años más tarde, a mediados de 1926, un inspector escolar de provincia, en el departam ento de Cundinamarca, visita una escuela del área rural de sujurisdicción y escribe, maravillado, un largo informe:
Son las ocho de la mañana. Los niños de la escuela rural de X... llegan a la clase con paso vivo y rostro despejado; al pasar por delante de mí saludan cortêsmente: para ellos soy u n desconoci do, pero por lo mismo se me respeta y saluda.
Empieza la tarea del día. El maestro preside la oración de la mañana: su tono de voz es claro, vivo, insinuante [...] el fervor de la oración se comunica a sus alumnos [...] todos contestan pene trados de la acción que ejecutan: hablan con Dios [...] sin pérdida de tiempo entona el maestro un canto religioso a la Virgen Santísima [...] Las miradas de todos los alumnos se dirigen hacia el cuadro de la Madre de Dios [...] Las manos ejecutan ademanes de enviar un beso, de entregar el corazón, de elevarse al cielo; algunos ojos reflejan sentimientos purísimos [...] Una estrofa, dos, tres: las mentes y los corazones están henchidos de santidad y nobleza: todo está listo para un día de labor.
Unas breves palabras del maestro [...] el canto fervoroso, la atención respetuosa de los niños, su m irada [...] todo revelaba el trabajo profundo que se operaba en los corazones.
Empiezan las tareas escolares. El maestro no habla: una m ira da y un ademán, ya conocidos por los alumnos, les dan a entender que han de presentarse a la visita de aseo: cara, manos, cabello, dentadura, piernas, arreglo del vestido [...] POr tum o van pasan do los niños, sólo unos dos estaban menos bien aseados. El maestro tomó un aire serio, pero no desabrido ni malhumorado, y se contentó con m irar fijamente a los culpables, señalando con la mano las piernas de los chicos. Los niños bajaron los ojos y el rubor de sus mejillas dio a entender que reconocían su falta y se apenaban por ella. O tra seña del maestro y los delincuentes corrieron a la pila para ponerse a la orden del día. ¡Una disciplina varonil es necesaria para los chicos!
La lección de lectura es la prim era indicada en el horario. El maestro tomó su libro, lo abrió en el capítulo escogido y prepa rado, indicó la página a los alumnos, y empezó a leer después que
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1 Nieto Caballero, Agustín. “Gimnasio M oderno.” Cultura. Vol. VI, No. 31, Bogotá: 1918, p. 67.
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estuvo seguro de que todos estaban listos [...] Felicitaciones m e rece el señor director p o r su lectura pausada, sentida, expresiva,
llena de vida: los niños saboreaban el trozo a medida que el
maestro adelantaba en la lectura. El ejercicio en coro, po r partes, cuyo fin, según entiendo, fue hacer imitar las entonaciones y las inflexiones de la lectura, me pareció acertado: qué gusto oír copiar tan bien los matices de la voz: cómo subía y bajaba el tono, se alargaban o acortaban las sílabas, según lo indicaba el maestro parte po r parte [...] La educación del oído de los alumnos se lleva con método y constancia en esta escuela.
La lectura individual de los niños tuvo sus buenos repre sentantes y también medianos: de todo hay en cada escuela. Los últimos no impacientaron al maestro, pues él no creyó que la
debilidad de algunos niños fuera motivo para que el inspector
juzgara mal de su enseñanza: las correcciones se llevaron a efecto con buenos procedimientos, sin recriminaciones ni exigencias desmedidas. Para cada uno tuvo el maestro una voz de aliento por el esfuerzo realizado, y la nota, más buena que mala, dio a entender que el director de la escuela sabe m anejar la animación, arm a de dos filos, que al par que mata la ignorancia del alumno, conquista su corazón para el maestro.
Terminó la lección de lectura, y salieron los niños a recreo, durante el cual el maestro hizo ejecutar algunos ejercicios de
gimnasia. Mi sorpresa subió de punto cuando presencié el desfile
de toda la escuela al son de un himno patriótico, cantado tutta
forza. Al compás de la música se movía la fila de los niños con las
cabezas erguidas, el pecho saliente [...] conscientes de lo que vale la gimnasia. Interrogado el director respecto al procedimiento de la gimnasia con canto, me contestó: “Yo acostumbro mezclar el canto en casi todas las enseñanzas que doy en la escuela [...] los niños han tomado tal interés, y adquirido tal facilidad, que casi sin ningún trabajo aprenden lo nuevo que les voy presentando. Cuando mis niños están cansados por algún trabajo fuerte en clase, les concedo cinco minutos de canto acompañado de marchas, de movimientos gimnásticos o meramente declamado, y esto los descansa notable mente y los dispone admirablemente para continuar la tarea del día” [...] Si en todas las escuelas se cantara como aquí, los corazones y las inteligencias de los niños se abrirían más fácilmente a la verdad y al deber, y la alegría tendría su asiento, no solamente en la escuela sino en muchos hogares.
Después de lo visto por la mañana en la escuela de X... no extrañé que p o r la tarde salieran los niños por grupos, según las veredas a que pertenecían, y se dirigieran a sus casas al son de sus
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cantos escolares. Y entonces me acordé de la palabra de un notable educador: “Haced felices a vuestros discípulos y habréis hallado la clave para su educación”.2
Historiadores y maestros hemos dado crédito, por supuesto, al doctor Nieto Caballero, no al oscuro inspector Alvarez. Hasta hoy, la desmemoria pedagógica nacional inaugurada desde la Hegem onía Liberal a fines de los años treinta, nos ha im pedido construir una explicación diferente a la de la generación del Centenario. Nos mantenemos aún en la creencia de que antes de nuestra m odernidad educativa lograda por el liberalismo, el pasado de la pedagogía nacional fue más o menos la Inquisición. Así, la historia educativa del país reposa aún sobre algunos hechos que cree inamovibles: el imperio de la disciplina conventual, la filosofía escolástica y la pedagogía memorística, duraron hasta la llegada de la Escuela Activa, la fundación del Gimnasio M oderno (1914) y la fundación de la Escuela Normal Superior (1936). Y todavía nadie ha puesto en duda que la descripción de Nieto no sea la verdad de la escuela antigua colombiana. ¿Cómo no, si era una valerosa e ilustrada denuncia? ¿No hay que creer más verda dero el relato de realidades tristes hecho por el ilustre fundador del Gimnasio Moderno, que el cuadro edulcorado de un funcio nario oficial de tercera línea?
Pero un texto como el del inspector Alvarez nos ha de producir, al menos, algunas preguntas. ¿Por qué va en contravía de las cifras que contienen las memorias de los ministros de instrucción?
¿O es que se trata de un artículo ejem plar y moralizante, de un trozo de propaganda gubernam ental para ilustrar o inspirar el ideal de escuela pública prim aria diseñada por el partido conservador para la nación? ¿Es otro caso más de cierto tipo de literatura apologética bastante común en la Colombia católica desde fines del siglo XIX?
Ahora bien, podemos invertir la mirada: ¿no tenemos aquí el testimonio de un movimiento de reforma, surgiendo en medio de la precaria cotidianidad de las escuelas primarias colombianas
2 Álvarez, Enrique. “Desde la Inspección.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores, regentada p o r los Herm anos de las Escuelas Cristianas. Año 9, No. 3, jul. 1926, pp. 97-99. Se han resaltado en cursiva los conceptos pedagógicos claves.
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rn los comienzos del siglo XX? ¿Nace en verdad la sorpresa del inspector Álvarez de haber hallado por fin una escuela, una entre muy pocas, tal vez la única, donde se realizó el ideal pedagógico olit ial? ¿Pero entonces, era ya tan m oderno el modelo educativo colombiano de los primeros veinticinco años del siglo? ¿O es que **• lia efectuado en ese lapso de tiempo, y antes del ascenso liberal, (Mu ir forma pedagógica po r la cual luchaban pioneros como Nieto < luballero?
Si el relato de don Agustín es un texto del cual no nos ha sido pri mil ido sospechar, podemos al menos preguntarnos cómo fue posible un texto como el del señor Álvarez.
I\>r un lado, hay que señalar que Desde la Inspección, el Inli >rme de Alvarez, aparece publicado en la Revista pedagógica de lu Ivwuela Normal Central de Bogotá, dirigida p o r los Hermanos ( i ixi ¡anos o lasallistas. Esta publicación seriada de cuatro núme- n»t .uníales, fundada en 1918, fue distribuida nacionalmente p or PI y,« tbierno conservador como material formativo para los maes- I n >s |mblicos, en varios departam entos del país,3 hasta cuando fue ty n a d a en 1927. Su texto revela, en efecto, una visión formada •ii < lentos de visitas, anunciadas o sorpresivas, pero sistemática- Itiriiir guiadas por un cuestionario detallado diseñado por el MiiiiiMrrio; práctica que fue formando el ojo del inspector para tl' *i< ubi ir los engaños detrás de las apariencias de organización, |p in \ echamiento y espontaneidad que se afanaban por m ostrar lo* maestros. Hasta el punto en que la publicación regular de estas •' i.in «le visita dirigidas al respectivo Director Departam ental de lltMi ili ción Pública, en las revistas mensuales de instrucción de
A No leñemos datos exactos de circulación de la revista en otros <lc|).ii lamentos, pero en las revistas oficiales de Boyacá, El Institutor, l.i Hrvista escolar de Ibagué, la Revista escolar de Quibdó, la Unidad
t utólua de Pamplona, y en las similares de Nariño y Antioquia, se
rn n io n tran reproducciones de artículos de la publicación de los Lmllistas. Los mismos inspectores provinciales del departam ento i< i ii.ui que supervisar regularm ente e informar sobre el uso que cada m.irsiix) hacía de este material. Sobre todo en los sectores rurales, Ii.h ri les leer la revista era obra de romanos. Véase “La Revistapedagó- /.;*<<! en los departam entos.” Revista pedagógica. Organo de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 4, No. 1, Bogotá: mar. 1921, pp '.’r> '.!f>; e “Informes de los inspectores escolares. Provincia escolar ilrl ( itiavio”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. IX, No. HV, Bogotá: jun. 1923, pp. 193-197.
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cada departam ento, había empezado a ser, desde 1913, uno de los medios usuales para ir fortaleciendo el control estatal sobre las fuerzas locales —párrocos, padres de familia y los mismos maestros— en la casi totalidad de las regiones del país.
El inspector Álvarez, por tanto, mira y escribe como lo hizo una generación especial de funcionarios escolares durante los años veinte de este siglo, entrenados con una mística de trabajo y de innovación pocas veces repetida en la historia del país: fueron hombres que revivieron el combate iniciado en 1870 contra los usos escolares rutinarios, los castigos corporales, la poca capacitación de los maes tros, y se sintieron los pioneros de la difusión de la pedagogía moderna en el territorio patrio. Este informe reconstruye pues, paso por paso, con precisión de experto, los puntos que le han revelado la verdad pedagógica de cada escuela recorrida; el inspector sabe qué cosas observar y en qué orden: en los cuerpos y las voces de los niños, en los gestos y miradas del maestro, en el sonido propio del movimiento escolar, y en el ritmo de los horarios y los métodos. No se puede entonces ignorar la novedad y la fuerza con que esta escuela
alegre irrumpió para quedarse en nuestras prácticas educativas: la
documentación abunda en informes, escritos de maestros, manuales, actas, revistas, tesis; como para al menos hacemos sospechar sobre la excesiva unilateralidad de la mirada de pedagogos activos como Nieto Caballero.
Pero po r otra parte, el texto de Álvarez no es un acta en regla. A unque reproduce la estructura de las visitas, no va dirigida a un destinatario oficial: hay que descartar pues, en este caso, el que se trate literalm ente de un registro rutinario de inspección de una escuela real. Si no adm ite ser tom ado como una falsificación, y es más que un texto literario o apologético, no queda más que entenderlo como un m odelo de inform e, sobre una escuela m odelo, seguram ente para form ar maestros m odelo. Lo que incom oda al historiador, en este docum ento, es que al final no se sabe bien si esa escuela que vio el inspector Álvarez era verdadera o ideal.
Pero por la misma razón, podemos preguntam os, con justo fundam ento metodológico, hasta dónde la descripción que hace Nieto de la escuela antigua, no ha sido de igual modo construida con imágenes y conceptos genéricos, y sospechar que esa descrip ción real resalta los rasgos que interesan o son visibles desde otro modelo pedagógico.
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Aquí c omienza el verdadero problema de este trabajo. No es |M}*ililf dar una respuesta estadística sobre si las escuelas de htil lauque y teja en Colombia se acercaban en este período a uno UtHio modelo. Entre otras cosas, porque lo que problematizan en fondo estos dos documentos es la propia pureza histórica, la / <l<- seguir explicando la historia de la escuela colombiana llvwlr pnios modelos y con la lógica de que, a una escuela y una >KÍa tradicional, se ha opuesto punto a punto otra, la escuela y In pedagogía nueva, moderna.
1.1 pedagogía conservadora oficial del inspector Álvarez «M|ni ( oino se verá, procede de la tradición pestalozziana traída di pal* desde 1870 p o r los liberales radicales— habla del aseo
9 W <ila i. de la gimnasia y la calistenia, de la educación de los fMiti<l<>\ de la alegría y la simpatía entre maestro y alumno, de la ión del niño como individuo, de la consideración psicólo go ii mdtie su esfuerzo intelectual, de una religión interiorizada, |#lii 1«la v menos ritual, y de un niño que requiere ejercicio y «MI Ividad. Y este saber no sólo no es reo de las acusaciones que le
llrti r la pedagogía nueva, sino que de contera se autoproclama /«##/* Ifrjffitt moderna, racional, objetiva o intuitiva. Dice uno de los
n t iiiH .t le s de pedagogía más divulgados en el país desde finales
• I« I
XIX:
I n esta obra se ha tratado de estudiar la educación desde el punto ilr vista moderno [...] se han analizado los sistemas de los grandes n-l<M inadores [...] para fijar con precisión los adelantos con que
i ad.i uno ha contribuido y el grado con que sus ideas se ajustan .« I.is leyes psicológicas.4
< Irtmo, pues, llegó esta pedagogía a ser denom inada p or sus Iflo n n.ii lores y críticos como tradicional, antigua, verbalista, memo-
fUh* pasivat ¿No sostiene a prim era vista las mismas reivindica-
flime* v ( (»ineptos innovadores que suscribiría Nieto?
I .i n preguntas que el historiador tiene que hacerse aquí son
tltln iM en otras: cuando dicen actividad, salud, alegría, etc., ¿están f*l «irfl( o Álvarez y don Agustín hablando de lo mismo? Y si no lo ftlN i». ■' 1«»saben ellos y, sobre todo, lo saben sus contemporáneos? (ftlti r<» la razón por la cual lo que se hace relevante para una 4 | i i l i i i i i i i o t . jam es; Director de los Institutos de Maestros de Nueva
Vi m l< h tncipios y práctica de la enseñanza. Nueva York: D. Appleton y 1 i > IHM7, p. 4. la. ed. de 1878. Biblioteca del maestro.
historia de la práctica pedagógica, es entender cómo operó efectivamente esta polarización entre lo antiguo y lo moderno; qué efectos produjo y de qué efectos provino. En otras palabras: ¿no fue esta oposición entre lo tradicional y lo m oderno más bien una pieza de cierto juego estratégico sobre la escuela primaria, que se nos impone explicitar?5
El estatuto ambiguo de estos documentos, la duda que susci tan, no es, pues, sobre lo que denuncian, ni tampoco acerca de lo que ocultan, ni, en el mejor de los casos, lo que idealizan. A fin de cuentas, lo inquietante es justo lo que permiten ver: cómo el pedagogo ha visto y qué es lo que se le oftece a la vista: ¿qué eran la infancia, la instrucción, la formación, la escuela, la población, la familia, el trabajo y la moral, en tanto elementos de la nación que debía m odelar y ser modelada desde la instrucción pública?
Nunca sabremos si existió “la escuela rural de X...” como tampoco aceptaremos que todas las escuelas fueron simples maz morras conventuales. Podemos recurrir al sentido común históri co, e imaginar que tal vez, en algún lugar del país, a partir de 1913, un concejo municipal diligente sí destinó el dinero necesa rio para un local acomodado e higiénico; que el cura párroco —como Inspector Local— animó a los padres de familia para que enviaran, asiduos y limpios, a sus hijos; que un maestro graduado
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5 No se trata de historiar las prácticas como sinónimo de “actividades didácticas”, descritas desde el punto de vista de su hipotético progreso técnico. Asumimos el concepto acuñado po r Olga Lucía Zuluaga para el proyecto interuniversitario “Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia”. Práctica pedagógica es una noción que designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones