COMPETENCIAS ADQUIRIDAS EN EL PROCESO DE PARTICIPACIÓN

Variable Descripción Variable Descripción

Aprendizajes teóricos Aprendizajes reflexivos

t_ea_ma

Conocimientos sobre la educación ambiental y/o los problemas

ambientales r_respeto

Comprender intereses de otros/as participantes

t_contexto Sobre el escenario regional donde se desarrolla la EA r_valorar Valorar para después reflexionar t_cont_ea Sobre las relaciones del sector EA y el escenario regional r_empoder Reconocer capacidades personales y juicios de valor propios

t_alterna

Sobre las alternativas o líneas de

trabajo para mejorar el sector r_contexto Definir y analizar el contexto r_creativ Promover la creatividad para buscar soluciones

Aprendizajes pragmáticos Aprendizajes actitudinales

p_comunic Comunicar, convencer o interaccionar a_impresion Modificar la primera impresión que tenía de otros/as participantes

p_metodo

Manejar metodologías de trabajo grupal

a_plan_estrat

Adoptar una disposición favorable a la participación y planificación

estratégica en otras cuestiones

p_alternat Incidir, tratar de modificar la realidad: buscar alternativas a_interrela Establecer relaciones con otros/as participantes

p_info Manejar fórmulas para gestionar la información a_comprom Asumir responsabilidades y compromisos

p_proced_ ppacion

Usar procedimientos formales

de participación pública a_red

Intentar trazar vínculos o querer crear redes

p_colectiv Trabajar colectivamente hacia un objetivo a_posit Poder enfrentarse a un conflicto con una actitud positiva para superarlo

p_defender Defender posiciones personales frente a otros/as participantes a_compart Compartir: intereses, trabajo, conocimiento…

p_s_conflict Dialogar hacia el consenso para superar conflictos a_identif Identificarme con un proceso hacia un objetivo colectivo

p_ea_gestion Utilizar la educación ambiental como instrumento de gestión a_apropiac Sentir el proceso dentro de mi esfera de control

a_confianza Confiar en el otro/la otra

a_equidad Incluir la equidad cuando negocio Tabla 5.2.: Resumen de variables de cuestionario a participantes en las EEAs.

El uso de un cuestionario tiene ciertas ventajas y desventajas tal como menciona Ciudad (2002), y López Ruiz & Schmelker (2002) que se cumplen en la presente investigación:

Puntos fuertes

El tipo de preguntas puede determinar el grado de respuesta. En principio se responden más las preguntas cerradas pero a veces no recogen todas las opciones de respuesta o bien se pierden matices. Pero las preguntas abiertas requieren un esfuerzo mayor del encuestado y entregan resultados de mala calidad.

El formato de impresión es más atrayente que otros instrumentos y suele requerir de menos tiempo del destinatario para obtener la información.

El cuestionario es contestado con más profundidad si va acompañado con carta personalizada que explique finalidad del estudio, beneficios para el encuestado y forma de devolución.

Puntos débiles

La prueba piloto es un poco más difícil que otros casos y más necesaria para retroalimentar el instrumento.

En ocasiones se formulan preguntas complejas que no entiende la muestra.

Las instrucciones de respuesta y de devolución del cuestionario deben quedar claras, sino se pierde la transparencia de la etapa o se produce información no válida.

La extensión, ideal es menos de 30 preguntas o 4 páginas oficio, sino resulta extenso. Hay que evitar los saltos entre preguntas que desorientan al destinatario.

En las encuestas auto-aplicadas hay una baja tasa de respuesta (hay poco interés de la gente en responder este tipo de encuestas).

5.3.3.2. Muestra

Una investigación con los objetivos ya mencionadosrequiere inclusión, es decir, que los agentes implicados sean incluidos, deben ser elegidos para que sus voces sean escuchadas y tenidas en consideración posteriormente (House & Howe, 1999). Esta es la justificación fundamental del presente capítulo así como de la selección de la muestra objeto del cuestionario. Ésta se ha configurado a través de un muestreo aleatorio estratificado tal como recomienda Rodríguez Osuna (2001). Por lo tanto, la fracción de la población del estudio (todos/as los participantes en todas las estrategias) en subdivisiones constituye la base de este muestreo. En él, cada unidad del universo pertenece a un estrato (cada EEA será un estrato) y un sub- estrato (los grupos sectoriales convocados en cada proceso) y su conjunto constituye la base sobre la que opera el muestreo aleatorio simple. En éste se seleccionan los elementos que van a formar parte de la muestra.

La muestra inicial elegida son diez de las doce estrategias que desarrollaron un proceso de participación con todos los sectores regionales vinculados a la educación ambiental (excluyéndose de esta forma el Plan Regional de Castilla-La Mancha y la Estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible del País Vasco). De forma especial fueron también excluidos la estrategia valenciana y la balear, ya que la forma de contactar con cada persona tenía un procedimiento específico que en Tabla 5.3.: Limitaciones y fortalezas en el uso de cuestionarios como instrumentos de investigación según Ciudad (2002), y López Ruiz & Schmelker (2002).

estos casos no era posible cumplir para salvar la Ley Orgánica 15/1999, del 13 de diciembre de Protección de datos de carácter personal.

El procedimiento consistía en seleccionar de forma aleatoria a dos personas (de la relación de personas que aparecían como participantes registrados en los documentos oficiales de cada EEA) por cada mesa de trabajo en cada proceso (si finalmente no se localizaban sus datos se realizaba una nueva búsqueda aleatoria de otra persona hasta que se conseguían). Para su localización existieron dos vías: a) Aparecía un directorio de contactos en el propio documento de la EEA.

b) Al no aparecer se realizaba una búsqueda en Internet a través del buscador GOOGLE, donde se revisaban las entradas de las tres primeras pantallas. Si en éstas no aparecía, se procedía tal como se ha mencionado a realizar una nueva búsqueda aleatoria de otra persona.

Finalmente fueron 340 participantes los seleccionados y localizados de los diez procesos de participación elegidos (cumpliéndose el tamaño muestral mínimo para realizar un análisis estadístico riguroso en una población finita de 1765 personas). Sin embargo la muestra no ha respondido en su totalidad, encontrándonos con un porcentaje de contestación del 21,4%, lo que significa que han sido recopilados 73 cuestionarios. Se envío y recibió la respuesta de la misma a través del correo electrónico y se estableció un periodo de un mes para responderla (finalmente se alargó dicho periodo a dos meses) con un correo de recordatorio de dicha acción a las tres semanas de su envío. Paralelamente se registraron aquellas personas interesadas en la devolución de resultados y se aceptaron sugerencias de mejora del propio cuestionario para futuras investigaciones.

5.3.3.3. Tratamiento de datos

Tras la recopilación de todos los cuestionarios se ha procedido a tratar cada pregunta según las necesidades de cada tipo de respuesta. En la segunda parte (la primera corresponde a las instrucciones del cuestionario) el tratamiento de los datos es descriptivo ya que son preguntas relacionadas con características generales de los procesos. El tercer y cuarto bloque contienen la valoración de una serie de cuestiones a través de una escala Likert, cuyo análisis (descriptivo, de correlaciones, por conglomerados y factorial) se ha realizado con el paquete estadístico SPSS 14.0. Antes de esta última fase se ha realizado una nueva agrupación de las variables del cuarto bloque siguiendo la clasificación de los estilos de aprendizajes que propone Honey & Mumford (1986).

5.4. RESULTADOS

5.4.1. Aplicación del método DELPHI

Una vez estudiadas las respuestas del cuestionario del panel DELPHI (Anexo 8.6.), a través de un análisis de discurso se sintetizan los siguientes resultados:

5.4.1.1. “Los procesos de participación como procesos de aprendizaje en sí mismos”

Se ha consultado a los/as expertos/as sobre el grado de acuerdo frente a esta afirmación y se observa una clara dicotomía al respecto. Tres de los cinco expertos apoyan dicha afirmación y citan diferentes teorías de aprendizaje: “aprendizaje

social de Bandura, aprendizaje vicario-observacional-, aprendizaje por interacción social-Vigotsky” (los textos entrecomillados y en cursiva hacen referencia a

expresiones textuales). Además argumentan que dentro de los diferentes tipos de aprendizajes se reconocen el “aprendizaje pasivo (observación-imitación) frente al

aprendizaje activo (interacción social-emocional), así como el aprendizaje individual frente al aprendizaje comunitario”. Las otras personas expertas interpretan que la

consideración de los procesos de participación como procesos de aprendizaje depende de la forma en la que se plantean ya que se pueden diseñar procesos muy dirigidos o sólo consultivos, que no sólo no fomentan el aprendizaje sino que lo pueden mermar.

Es importante comentar que existe una posición mayoritaria en la que la participación es una herramienta para conseguir algo y el aprendizaje es una consecuencia colateral, derivada o indirecta pero no suele ser un objetivo directo y prefijado en el desarrollo del proceso.

5.4.1.2. “Los diferentes estilos de aprendizajes que pueden desarrollarse en los procesos de participación y sus contenidos”

Para contestar esta pregunta se han catalogado las respuestas en la clasificación de Honey y Mumford (1986) que se centran en cuatro estilos de aprendizajes: actitudinal, reflexivo, teórico y pragmático. Ésta sucede a la clásica agrupación de los aprendizajes en función de si están vinculados a la adquisición de conocimientos, habilidades o bien actitudes, postura intermedia entre las corrientes conductistas y cognitivistas cuyo enfoque se aproxima al realizado por Gagne según Palomino et al. (1996). A continuación se realiza una enumeración de los diferentes aprendizajes agrupándose por estilos (o tipos) y grados de desarrollo (individual- grupal), en los casos en los que no hay una ponderación entre uno u otro es porque no se habido una ponderación por los/as expertos/as en las respuestas)

apareciendo primero aquellos más mencionados (con el porcentaje de coincidencia).

Estilos Tipos de aprendizaje Ind Grup

TEÓRICOS

Sobre la educación ambiental y/o los problemas ambientales (considerándolo desde una perspectiva estratégica y colectiva) (80%)

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