2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN EQUIPO EN LA UNIVERSIDAD
2.1.3. Competencias transversales en el ámbito universitario
La terminología acerca de las competencias genéricas o transversales, utilizada por universidades, o entidades de formación, presenta una terminología distinta “en universidades Australianas se denominan key competencies, en Nueva Zelanda prefieren
45
hablar de essential skills, en Inglaterra se usa el concepto de core skills; en Canadá de employability skills; en los Estados Unidos de workplace know how” (Villa y Poblete, 2004, p.5), pero en esencia se hace referencia a las competencias claves.
El Proyecto Tuning basado en la participación activa de tres actores: los estudiantes, los empleadores y los académicos, distintas miradas analizadas de manera unívoca, las cuales evidencian las competencias más importantes para el siglo XXI. Es decir aquellas competencias transversales o genéricas indispensables o claves para la sociedad red. En el ámbito universitario, las competencias transversales son aquéllas que deben adquirir los estudiantes y certificar los profesores y la universidad. Dichas competencias también son inherentes a los profesores, que para enseñar competencias deberá poseerlas, saber enseñarlas y evaluarlas.
Se trata por lo tanto de potenciar competencias para el desarrollo personal y profesional durante el desarrollo de la carrera y que además al ser clave trascienden el ámbito universitario y sirven al estudiante para desarrollar su profesión y para el futuro laboral. Por lo tanto, son factores de superación individual y grupal permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo”(Valero, 2012).
- Competencias transversales o clave
En la propuesta de DeSeCo de la OCDE (Bolívar, 2008, p.11), se presenta un enfoque colaborativo y multidisciplinario en el que se explica qué se entiende por competencias transversales o clave. Que se inicia a través de la identificación de tres amplias categorías: interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía y emplear herramientas de manera interactiva.
Están relacionadas con el aprendizaje experiencial y el pensamiento y actitud crítica y, se originan como respuesta a los cambios que se han presentado en la sociedad actual, respondiendo a una demanda individual (qué necesita el individuo para desarrollarse y vivir en la sociedad actual), una demanda colectiva (cómo pueden contribuir para cambiar el mundo). Es decir, que, “Las competencias clave permiten a los individuos adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia” OCDE (2005, p.6).
En ese sentido, DeSeCo planteó tres condiciones para identificar las competencias clave: beneficios mesurables económicos y sociales, beneficios aplicables en amplios espectros de contexto y su presencia en múltiples áreas de la vida más allá de un oficio, ocupación, o forma de vida (transversales). Involucran además, “la movilización de destrezas
46
prácticas cognitivas, habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores” OCDE (2005, p.7).
Tabla 5 - Condiciones para identificar competencias clave DeSeCo
1 Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores. 2 Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien
con otros, cooperar, trabajar en equipo, administrar y resolver conflictos.
3 Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida, proyectos personales y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Rychen y Salganik citado por Bolívar (2008) mencionan que para que una competencia sea clave debe cumplir los siguientes requisitos: a) resultados altamente valorados a nivel individual y social; b) instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) necesarias e importantes para todos los individuos.
Considerando la influencia que reciben desde las concepciones individuales y las condiciones particulares sociales y lo político, económico-social, Villa y Poblete (2007)7 recomienda la selección de competencias genéricas considerando los criterios y características que sistematizamos en la tabla 6.
En ese sentido, se entenderán las competencias genéricas (Villa y Poblete, 2007) como aquellas transversales en diferentes campos sociales y ámbitos, como el académico, profesional, social, e incluso familiar. Se refieren a un orden superior de complejidad mental, favoreciendo el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual: crítico y analítico y de los valores y actitudes. Además son multidimensionales: permiten enfrentarse con la complejidad, fortalecen la dimensión perceptiva (dilucidar entre lo relevante y lo no relevante) y normativa (seleccionar significados, tomar y ejecutar decisiones).
7 Villa y Poblete (2007), siguiendo la obra denominada “The key skills qualifications standars and guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority”.
47
Tabla 6 - Criterios y características de las competencias genéricas
CRITERIOS INDIVIDUALES Y SOCIALES CARACTERÍSTICAS
Son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democráticos
Se insiste desde entidades diversas (culturales, religiosas, sociales y políticas) en la promoción de valores democráticos, respeto a las ideas y creencias de las personas, respeto hacia la cultura y costumbres, etc.
Desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida
Deben ayudar a satisfacer necesidades personales, productividad y competitividad, pero también ética, e inclusiva del concepto de éxito en relación a la vida, la otredad8 y el entorno físico y social
No son incompatibles con la
diversidad individual y social
Asumen la existencia de características diferenciales como los estilos de vida, costumbres y enfoque de vida. Por lo que se deben reconocer que en su desarrollo y aplicación pueden tomar formas diferentes dependiendo de los factores individuales y sociales
Elaboración propia en base a Villa y Poblete (2007, pp.43-44).
- Competencias del Proyecto Tuning y competencias URV
Las competencias del Proyecto Tuning sirven como base para introducir las competencias transversales de la URV que se refieren directamente al estudio de caso objeto de la investigación.
El modelo de competencias del Proyecto Tuning (Villa y Poblete, 2007) centra su mirada en tres categorías de competencias: las instrumentales que son las capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas (función de medio, combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan competencia profesional), las interpersonales que son las habilidades sociales, interacción y cooperación social (es decir las personales y de relación, expresión de sentimiento y emociones) y las sistémicas que son las capacidades y habilidades de relacionarse con sistemas globales, combinación de comprensión, sensibilidad y conocimiento (suponen destrezas y habilidades que requieren imaginación, sensibilidad y habilidad de relacionar las partes con el todo y suponen la adquisición de las competencias instrumentales e interpersonales anteriores).
Se considera la existencia de veinte competencias instrumentales, siete interpersonales y ocho sistémicas, que se pueden apreciar en la siguiente tabla. La competencia de trabajo en equipo se encuentra en sexto lugar, dentro de las competencias genéricas interpersonales. En negrillas se han identificado algunas competencias que se relacionan directamente con la competencia de TE, dicha señalización no es excluyente sino indicativa.
8
48
Tabla 7 - Clasificación de competencias genéricas Proyecto Tuning
COMPETENCIAS GENÉRICAS INSTRUMENTALES (20) COMPETENCIAS GENÉRICAS INTERPERSONALES (7) Pensamiento analítico Pensamiento sistémico Pensamiento crítico Pensamiento crítico Pensamiento reflexivo Pensamiento lógico Pensamiento práctico Pensamiento analógico Pensamiento deliberativo Pensamiento colegiado
Gestión del tiempo Resolución de problemas Toma de decisiones
Orientación al aprendizaje
Planificación Uso de las TIC
Gestión de bases de datos
Comunicación verbal Comunicación escrita Comunicación en lengua extranjera Automotivación Diversidad e interculturalidad Adaptación al entorno Sentido ético Comunicación interpersonal .
Trabajo en equipo (TE) Tratamiento de conflictos y negociación
COMPETENCIAS GENÉRICAS SISTÉMICAS (8) Creatividad
Espíritu emprendedor Innovación
Gestión por objetivos
Gestión de proyectos Orientación a la calidad Orientación al logro
Liderazgo
Fuente: Elaboración propia en base a Villa y Poblete (2007).
Las competencias transversales de la URV9 han sido definidas en concordancia con su Modelo Académico 2003 y a los descriptores de Dublín10 y su implementación comenzó ese mismo año. Dentro de las competencias transversales se encuentra la competencia de ‘trabajar en equipo de manera cooperativa y responsabilidad compartida’.
Tabla 8 - Clasificación de competencias genéricas de la Universidad Rovira i Virgili
(B) COMPETENCIAS TRANSVERSALES (8) (C) COMPETENCIAS NUCLEARES (6)
B1. Aprender a aprender
B2. Resolver problemas complejos de forma efectiva B3. Aplicar el pensamiento crítico, lógico y creativo demostrando capacidad de innovación
B4. Trabajar de forma autónoma con responsabilidad e iniciativa.
B5.Trabajar en equipo de manera cooperativa y responsabilidad compartida
B6.Comunicar información, ideas, problemas y
soluciones de manera clara y efectiva en público o en
ámbitos técnicos concretos
B7. Tener sensibilización en temas medioambientales B8. Gestionar proyectos técnicos o profesionales
C1.Dominar en un nivel intermedio una lengua extranjera, preferentemente el inglés
C2.Utilizar de manera avanzada las tecnologías de la información y la comunicación
C3.Gestionar la información y el conocimiento
C4.Expresarse correctamente de manera oral y escrita en una de las lenguas oficiales de la URV
C5.Comprometerse con la ética y la responsabilidad social como un ciudadano o ciudadana y como u profesional. C6.Definir y desarrollar el proyecto académico profesional Fuente: Guia per treballar i avaluar les competènces transversals a les titulacions de Grau, Universitat Rovira i Virgili, 2009.
9
La clasificación de competencias de la URV cuenta con competencias específicas, transversales y nucleares. Las específicas son competencias de cada carrera y grado, las nucleares son las seis competencias que debe poseer todo estudiante de la URV y las ocho transversales son las que debe tener todo ciudadano de este siglo.
10 Los Descriptores de Dublín enuncian genéricamente las expectativas típicas respecto a los logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que representan el fin de cada ciclo de Bolonia. Se basan en los resultados esperados.
49
En la tabla anterior, se identifican competencias que se relacionan con la competencia de trabajo en equipo, como la competencia B1 “Aprender a aprender” y B6 “Comunicar información, ideas, problemas y soluciones de manera clara y efectiva en público o en ámbitos técnicos concretos”. También se ha considerado a las competencias nucleares C2 y C3, que son “Utilizar de manera avanzada las tecnologías de la información y la comunicación” y la competencia de “Gestionar la información y el conocimiento”. Estas dos últimas, son competencias que la URV denomina nucleares y, que se relacionan con la competencia de TE, en el sentido de que las TIC están presentes en el contexto educativo, además de ser necesarias para los habitantes del siglo XXI.
La taxonomía utilizada por la URV (Guia per treballar i avaluar les competènces transversals a les titulacions de Grau, Universitat Rovira i Virgili, 2009, p.4) tiene una estructura que se muestra en plantillas y que contiene el nombre de la competencia como título, su descripción o significado y tres niveles de dominio. Cada nivel de dominio posee cinco resultados de aprendizaje en relación al nivel y cada resultado de aprendizaje posee tres descriptores ordenados por nivel de complejidad.
Tabla 9 - Ejemplo de plantilla de competencias URV
Fuente: Guia per treballar i avaluar les competènces transversals a les titulacions de Grau, Universitat Rovira i Virgili, 2009, p.6.
Los resultados de aprendizaje explicitan los hitos a los cuales llegará el estudiante al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibídem). Es decir, que son intenciones orientadas al aprendizaje en base a la competencia y que guiará la propia evaluación. En
50
ese sentido, contienen descriptores o rúbricas precisas y detalladas para la adquisición de las competencias.
Los niveles de dominio, se refieren a la graduación del grado de consecución de una competencia a lo largo de la titulación. En ese sentido, las asignaturas desarrollan un nivel de dominio que varía del uno al tres. Proporcionando al docente las pistas sobre los criterios de evaluación que deberá plantearse, uno de sus principios básicos propone ir de lo general abstracto y complejo, a lo particular, concreto y simple.
Los descriptores se refieren a los criterios de evaluación del profesorado estructurado en la rúbrica de manera que justifique si el estudiante ha conseguido, o no el nivel básico, intermedio o excelente.
La rúbrica (Villa y Poblete, 2004) es utilizada como un instrumento que posee criterios de valoración y desempeño de un producto, un proyecto, o una tarea en varios niveles progresivos de rendimiento o ejecución (Blanco, 2007; Gil y Alcover de la Hera, 2007). Es decir que es un instrumento de orden orientativo, de análisis y correlación de datos que permiten evaluar el logro de manera más eficaz y eficiente.
Tabla 10 - Plantilla para descriptores de acuerdo al nivel de dominio
Fuente: Guia per treballar i avaluar les competènces transversals a les titulacions de Grau, Universitat Rovira i Virgili, 2009, p.6.