Existe un buen número de ‘saberes’ de los niños, ligado con la lectura y la escritura, mucho antes de entrar en la escolaridad formal. Desde muy peque- ños los niños imitan muchos comportamientos de los adultos y con ellos establecen algunas rutinas
que los relacionan con el mundo de la lectura, la escritura y en general, con el de los libros. Por ejem- plo, la forma de coger un libro, de pasar las páginas, de seguir los textos en la dirección izquierda-dere- cha, de hacer como si leyeran en voz alta, indican que comprenden lo que constituye un acto de lec- tura. Estas conductas “imitativas” son consideradas “graciosas” y no siempre se comprende que con ellas los niños dan muestra de lo mucho que saben. Además de los ‘saberes’ ya mencionados, desde muy temprano los niños saben cuáles son los ob- jetos donde se leen las palabras y diferencian entre los garabatos y los dibujos para representar las pa- labras, entre otros conocimientos. En realidad bas- tante antes de entrar a transición y a la escolaridad formal, ‘saben’ cuáles botellas y avisos dicen COCA- COLA, cuáles son chocolatinas JET, y distinguen si son números o letras, es más, distinguen entre un texto en español (o por lo menos en el alfabeto occidental) u otro alfabeto como el chino o el árabe. Ellos entienden que hay unos textos escritos en un idioma que pueden entender porque les es familiar y otros que no reconocen.
Un sencillo juego puede revelarnos que los niños ‘saben’ para qué sirve la escritura y tienen concien- cia de la necesidad de aprender a escribir. El juego en cuestión consiste en pedirle a varios niños entre los tres y cinco años, hacer una lista de las cosas que necesitan comprar en la tienda50 para hacer
‘unas comiditas’. Ellos no saben escribir, pero pue- den ‘garabatear’ los elementos que quieren com-
Descubriendo el desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia
prar. Luego, van y hacen la compra. Al ‘regresar a la casa’, la madre comunitaria les pide que revisen la lista, para ver lo que compraron51. Llama la aten-
ción que algunos niños identifican en sus garabatos distintos artículos como si hubiesen puesto cierto tipo de marcadores para reconocerlos. Otros literal- mente inventan lo que puede decir allí, pero unos y otros muestran la intención que tenían al hacer la lista, confirmando su talento para escribir.
Esta capacidad también se observa en el uso que los niños hacen del conocimiento numérico. Inicial- mente utilizan grafías que carecen de significados convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos, bolas o rayas para representar cuánto hay: “hay tres” o “vale tres”. Lo importante de este comporta- miento es que muestran su intención de comunicar una cantidad, así todavía no hayan accedido a un conocimiento formal de la escritura de los números. Los niños igualmente tratan de escribir sobre distintas superficies: una pared o un papel o una mesa. Ga- rabatear y sobre todo ‘dejar el rastro’ es una activi- dad fascinante, que les permite descubrir que son concientes de que hay un sistema para consignar un mensaje, que otro lo lea y que permanezca en el tiempo. A cada uno de los garabatos, le otorgan un significado y establecen una correspondencia con una palabra. Por esto es tan importante que el adulto le pregunte: “¿qué escribiste?” o “¿qué quieres decir?” Por el contrario, la pregunta ¿qué es esto?, los remite al objeto y no a la palabra, es decir, al dibujo y no a la escritura, dos formas diferentes de representación que los niños diferencian desde edad temprana.
Antes se mencionaban la formulación de hipótesis y los diferentes tipos de inferencias en campos di-
50. Situación adaptada del diseño utilizado por Diana Leyva en un trabajo de Doctorado en la Universidad de Clark en USA.
51. Margot, una madre comunitaria muy creativa, inven- tó una tienda donde los niños pueden comprar los objetos que ellos necesitan para hacer las comiditas.
ferentes a la lectura. Pues bien, los niños utilizan estas mismas herramientas mentales para lograr comprender los cuentos, los periódicos, las revistas y cualquier material escrito. Por ejemplo, cuando están empezando a leer, lo hacen basándose en los supuestos sobre lo que ellos piensan que dice el texto. Como ya se dijo, el juego de querer saber es fundamental para que el niño aprenda a leer, bas- tante más de lo que se puede lograr si lo ponen a ‘silabear’ palabras.
Igualmente, gracias a los diferentes tipos de infe- rencias los niños logran saber: a qué se refieren las distintas expresiones utilizadas en un cuento para hablar de un mismo personaje: la princesa es también ella, bella, durmiente, la hija, etc.; ligar la información que se presenta en diferentes momen- tos de la historia: la maldición del hada mala con el pinchazo en el dedo de la princesa; y relacionar eventos: el pinchazo de la princesa y el sueño en el que cae, con la emoción experimentada por un personaje: la preocupación y la tristeza de los reyes y las hadas buenas, cuando oyen la maldición de la bruja.
Todo este conjunto de conocimientos acerca del lenguaje escrito, resulta definitivo para aceptar que
Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia
el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede continuar ligado exclusivamente a la escuela y que no se inicia cuando los niños ingresan en primero de primaria.
Los niños reconocen que todo material escrito dice algo e identifican quienes saben leer. Por eso recu- rren a ellos para que les descifren lo que está es- crito. Cuando le piden al adulto que les lea, si bien es el adulto quien lo hace, los niños comprenden lo leído, sin haber accedido al código52. De allí que
se pueda afirmar con bastante certeza que el niño accede a la significación y al sentido que portan los textos, antes de dominar el sistema notacional53 en
el que están escritos; es decir, comprenden lo que dice el texto antes de manejar el sistema que orga- niza el código.
En otro momento, el niño pide que le lean un cuen- to y no una sola vez, sino varias veces. La lectura reiterada del mismo texto es la que le proporciona la posibilidad de ir construyendo el significado de la historia. La expresión “Yo me sé el cuento de...”54 es
la afirmación que un niño hace cuando ‘sabe que sabe’ porque puede dar cuenta del conflicto de la historia, de sus personajes, del orden en que ocu- rren los eventos, de lo que dicen, hacen y sienten los participantes de la historia y de los motivos que los mueven a actuar o a realizar las acciones que los llevan o no a la solución del conflicto, es decir, lo han comprendido. Por esto es tan importante que
los padres y los agentes educativos comenten con los niños los cuentos que les leen.
Esa expresión igualmente, da cuenta de la apropia- ción que los niños logran de lo que otros han escrito sobre los mundos posibles, propios de la narrativa. Se puede decir que en esta experiencia acceden a la creación que otros hacen de la ficción, a dife- rencia de los relatos orales que son generalmente una recomposición de su realidad. En los mundos posibles un tigre se convierte en personaje de una historia y como tal está dotado de todas las caracte- rísticas de una persona: habla, piensa, sueña, quie- re…, y el niño así lo comprende.
A su vez “No sé escribir” es la manifestación del ‘saber’ que el niño ha logrado de su experiencia con el lenguaje escrito. Este ‘saber’ alude a las pregun- tas hechas por los niños sobre qué escribir y cómo hacerlo. Si bien estas preguntas indican que ellos
52. Orozco, B. C. (2004). ¿Lee el niño preescolar? en El niño científico, lector y escritor, matemático. Cali: Artes Gráficas del Valle.
53. La expresión “sistema notacional” se utiliza porque en la escritura, además de los signos que conforman alfabeto, se requieren las reglas que determinan su uso. Las reglas y el alfabeto conforman el sistema. 54 Correa, M. (2004). Yo me sé el cuento de …. en
Orozco, B. C. El niño científico, lector y escritor, matemático. Cali: Artes Gráficas del Valle.
Descubriendo el desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia
comprenden los textos cuando un adulto se los lee y saben organizarlos para dictarlos a otra persona que hace las veces de su secretario. Por ejemplo, cuando en pre-escolar hacen las tarjetas para el día de la madre, son los niños quienes crean y or- ganizan el texto para mamá y el agente educativo simplemente se los escribe porque ellos aún no do- minan el sistema notacional de la escritura. La formulación de la expresión “No sé escribir” de- muestra que los niños son concientes y que tienen que hacerlo por ellos mismos, sin la colaboración de quien sí sabe escribir; sin embargo, las exigen- cias del momento son mayores a sus posibilidades, porque ellos tienen que coordinar el contenido de lo que escriben con las formas y la organización que exige el registro escrito. Los niños que dicen “No sé escribir” saben que el sistema de notación es convencional, que tiene unas reglas que exigen una organización y unas formas que él no conoce pero desea conocer. En síntesis, en este momento buscan realizar actos de lectura para encontrar la correspondencia entre lo que “leen” y lo que está escrito en el texto.