Para iniciar imagine a una madre comunitaria que pide a sus niños jugar “El gato y el ratón” para man- tenerlos ocupados y entretenidos y los deja jugando solos hasta que se cansen o se aburran. Esta activi- dad sólo tiene sentido para la cuidadora, en la me- dida que le permite tener a los niños distraídos en “algo”, pero para ellos carece de sentido. En otras palabras, esta actividad no tiene un propósito de desarrollo para los participantes del juego. Un es- pacio educativo significativo debe ser una situación “estructurada” tanto para los niños como para el agente educativo y un primer elemento que brinda estructura a una situación es introducirle uno o más
propósitos de aprendizaje.
Por el contrario, otro cuidador aprovecha el mismo juego para que sus niños aprendan a manejar re- glas, a trabajar en equipo, a planificar estrategias, a aprender de los errores, a integrarse con otros compañeros, a ser solidarios y competir limpiamen- te. Estos son propósitos de aprendizaje con sentido para quienes juegan y para el adulto que propone la actividad.
Creando espacios educativos significativos con los niños
Además de involucrar propósitos de aprendizaje, un segundo elemento que estructura una situación lo constituyen las modalidades de participacióny de intervención que los agentes educativos establecen con los niños. La intervención de los adultos en la actividad es parte fundamental de los ambientes de aprendizaje porque genera formas variadas de inte- racción creando una dinámica entre los niños y la situación que puede favorecer o no, el logro de los propósitos previamente planteados.
Por ejemplo, un cuidador que pide jugar “El gato y el ratón” puede dar las instrucciones y las reglas a los niños y además puede elegir los roles que ellos tendrán en el juego. En este caso se genera una dinámica en la que el adulto es directivo y los niños adoptan un papel pasivo, pues al jugar sólo siguen las instrucciones y las decisiones de su cuidador. Por el contrario, otro cuidador puede empezar pro- poniendo que los mismos niños expliquen a los de- más las instrucciones, los pasos y las reglas que conocen del juego y después, promover acuerdos sobre algunas reglas de convivencia. Así mismo, puede pedir a los participantes que propongan quiénes quieren hacer de gato y de ratón y que en- tre todos elijan quiénes van a asumir estos roles. Una vez los niños toman esta decisión, el cuidador puede proponer que todos jueguen y cuando ve que los más pequeñitos no participan, puede invitarlos a la ronda. Incluso puede pedir a los de mayor edad su colaboración para que los tomen de la mano du- rante el juego y estén pendientes de ellos.
Si los adultos promueven que sean los niños quie- nes propongan los juegos del día, quienes expli- quen a los otros las instrucciones, pasos y reglas y, además les piden que se postulen y elijan los roles que van a jugar, entonces generan una dinámica en la cual los niños desempeñan un papel más activo y autónomo, que los compromete con la actividad. La transformación que se deriva de estas modali- dades de intervención muestra que para aprender a manejar reglas, trabajar en equipo, planificar es- trategias de ganar, competir limpiamente, integrar-
se con otros compañeros y ser solidarios, no basta con jugar a “El gato y el ratón”; es necesario que los agentes educativos tengan claros los objetivos de aprendizaje que quieren alcanzar y organicen la actividad de acuerdo con ellos.
Pero allí no se agotan las modalidades de participa- ción que el agente educativo debe tener en cuenta en su intervención. También vale la pena pensar un poco en la clase de preguntas que lleven a los ni- ños a reflexionar sobre la actividad realizada. Un agente educativo puede únicamente llevar a cabo los pasos del juego con los niños y cuando un equi-
Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia
po gana puede dar por terminada la actividad. Otro por el contrario, introduce al final una serie de pre- guntas sobre las reglas del juego, sobre las estra- tegias que utilizaron para jugar, sobre las trampas que hicieron a sus compañeros o sobre formas de hacer el juego más divertido, por ejemplo: ¿por qué creen que ganó el gato o el ratón?, ¿qué hiciste tu para ganar? (dirigiéndose al gato o al ratón), ¿cómo ayudamos todos para que ganara?, ¿se cumplieron las reglas del juego?, ¿quién no las cumplió?, ¿por qué creen que es importante cumplir las reglas?, y muchas más preguntas relacionadas con los propó- sitos de aprendizaje que tenía al plantear el juego. Estas preguntas pueden llevar a los niños a com- prender mejor la actividad y reflexionar sobre cómo participaron y cómo enfrentaron en equipo una meta común. En otra oportunidad, el cuidador pue- de proponer que se vuelva a jugar tratando de cum- plir todas las reglas acordadas, rotando los roles del juego a otros niños y ayudándolos a pensar en nue- vas estrategias para ganar.
El tipo de preguntas que el cuidador realiza también determina la modalidad de participación. Algunas veces las preguntas son poco significativas en la medida que exigen a los niños repetir información
que se han aprendido de memoria o cuyas res- puestas pueden ser muy obvias. En contraste, en el ejemplo anterior, las preguntas hacen que reflexio- nen sobre sus comportamientos con los compañe- ros y sobre las formas de alcanzar la meta. Entre las modalidades de participación de los agen- tes educativos consideramos relevante no sólo las preguntas, sino también el tipo de instrucciones
que se les dan a los niños, por ejemplo, es diferen- te proponer o sugerir que dar órdenes, es diferente decir qué pasos seguir que dar ejemplos y explicar la lógica de esos pasos y, es también diferente so- licitar argumentos que exigir la respuesta correcta. Si los agentes educativos introducen con frecuencia preguntas, explicaciones con ejemplos y demandan propuestas y argumentos a los niños, ellos empie- zan a relacionarse con actividades fundamentales para la construcción de un nuevo conocimiento como razonar, formular hipótesis, justificar y expli- car sus puntos de vista. Así el agente educativo lo- gra además de ir más allá de la simple transmisión de información, una participación más activa y sig- nificativa de sus niños, acorde con las competen- cias que progresivamente desarrollan.
Otra modalidad de participación e intervención del adulto que se considera importante es el uso de las
preferencias culturales, por ejemplo, la manera de utilizar el jabón y de economizar agua en el baño; de recibir a los visitantes al hogar comunitario, con un canto o un saludo; hacerle una tarjeta de feliz cumpleaños a cada compañero y muchas otras mo- dalidades de socialización que tienen en cuenta el cuidado del medio ambiente, el respeto y los deta- lles con los otros. Las preferencias culturales suelen estar cargadas de valores y creencias de la comuni- dad en la que los niños crecen y se les transmiten en las actividades cotidianas, generando un sentido de pertenencia.
Estas modalidades de participación y de interven- ción son instrumentos que los agentes educativos pueden utilizar para lograr los propósitos de apren-
Creando espacios educativos significativos con los niños
dizaje en cada situación. Además, permiten tras- formar y enriquecer su quehacer educativo con los niños.
Un tercer elemento que brinda estructura a las si- tuaciones son los materiales y las herramientas de apoyo que se utilizan para facilitar la comprensión de los niños, desde los dibujos, los juguetes, los implementos disponibles en cada región como las piedras, las plantas, los animales, las canciones, los relatos, los mitos, los bailes y tradiciones; así como las revistas, los libros o los periódicos y hasta el uso de nuevas tecnologías como los videos, los juegos de computador o el internet. Todos estos materia- les se convierten en herramientas de apoyo para el trabajo con los niños y permiten dar sentido a las actividades.