Comunicación profesor-alumno y aprendizaje de textos en Educación de

personas adultas

Manuel L. de la Mata Benítez.

Laboratorio de Actividad Humana.

El trabajo que voy a presentar se enmarca en el ámbito de la educa- ción de adultos. No se dirige, sin embargo, al análisis de la interacción en el aula, sino al estudio de procesos discursivos, semióticos, rela- cionados con la adquisición de nuevas acciones de memoria. En concreto, se ha centrado en el estudio del modo en que la comunicación, la interacción profesor-alumno, como un aspecto importante de la educación escolar, tiene una influencia significativa en el aprendizaje de nuevas formas de memorizar y recordar que son características de la educación formal. Anticipando lo que se va a presentar con más detalle después, podemos decir que se ha estudiado una situación semicontrolada, diseñada expresamente para este trabajo, en la que un profesor y un alumno adulto memorizaban y recordaban un mate- rial que consistía en una serie de textos escritos cuyos rasgos los hacían representativos de los textos usados habitualmente en la escuela.

El contexto teórico en el que surge es el estudio de la relación entre cultura, en general, y más específicamente, escolarización (educación formal) y memoria. Con respecto a este tema se han realizado numero- sas investigaciones, sobre todo durante los años setenta y princi- pios de los ochenta, que han demostrado repetidamente que la edu- cación formal tiene un efecto importante sobre las habilidades de memorización y recuerdo de información. Este efecto no es de carác-

1 El presente trabajo ha sido financiado por ayudas a la investigación conce- dida por la D.G.I.C.Y.T, programa PB90-0902, y por la DGES, programa PB96-1325 . El autor expresa su agradecimiento a estos organismos.

ter general (obviamente, no podemos decir que de lugar a una memoria mejor). Más bien podemos decir que la educación formal mode- la un cierto tipo de habilidades de memoria. Estas habilidades se ponen de manifiesto cuando los sujetos trabajan con materiales como listas de palabras o de otros objetos, que les exigen imponer organi- zación a la información o en las que es útil emplear categorías taxo- nómicas, es decir, categorías abstractas. Son tareas cuya realización se beneficia de destrezas como las que se adquieren en la escuela (Cole, 1990; Paris, Newman y Jacobs, 1985; Rogoff, 1981; Rogoff y Mistry, 1985; Sharp, Cole y Lave, 1979; Stevenson, 1982; Wagner, 1981).

La abundancia de datos que ponen de manifiesto la relación entre escolarización y memoria, no va acompañada, sin embargo, de un conocimiento suficiente de los procesos por los que tiene lugar esa influencia. Es cierto que en los últimos años han aparecido algunos trabajos que analizan dichos procesos (Mehan, 1979; Cook-Gumperz, 1986; Edwards y Mercer, 1987); sin embargo, en términos generales, el conocimiento de que disponemos sigue siendo insuficiente. Autores como Mehan (1979) afirman que la mayoría de las investigaciones ha adoptado un enfoque de caja negra, es decir, ha estudiado la relación entre una variable cultural como la escolarización y una variable cognitiva como la memoria, pero sin profundizar en los mecanismos a través de los cuales tiene lugar la influencia de una variable sobre otra.

En nuestra investigación se aborda el estudio de la relación entre escolarización y memoria desde la Psicología histórico-cultural (Vygotski, 1973; Wertsch, 1985, 1991), utilizando conceptos que surgen dentro de esta tradición, como son las nociones de actividad y acción (Leontiev, 1972, Wertsch, 1985)2_{. Un ejemplo de actividad es la escolarización, la}

educación formal, que sería una forma de práctica cultural desarrolla- da por personas particulares, pero que puede ser analizada como algo que está “por encima” de las personas en el sentido de que su análisis no se agota en lo puramente individual. Las actividades se definen por el motivo, entendiendo como tal, no un motor del comportamiento de naturaleza individual, sino una creación sociocultural que da sentido a la actuación del sujeto (Leontiev, 1972). En este caso,

2 Un desarrollo más extenso de los presupuestos teóricos y metodológicos en los que se basa el estudio de la actividad y la acción se ha presentado en el ca- pítulo de Cubero y Rubio de este mismo volumen.

el motivo fundamental de las actividades de educación formal es el aprendizaje (Wertsch, Minick y Arns, 1984), a diferencia de lo que ocurre en otras prácticas socioculturales.

El nivel de análisis de la acción nos remite al objetivo del comportamiento. Desde este punto de vista representa el nivel más es- trictamente psicológico, en el que cabe la cuestión del agente del comportamiento. En nuestro caso adoptamos la acción mediada (Zinchenko, 1985; Wertsch, 1985) como unidad de análisis de las funciones psicológicas y, específicamente, de la memoria. La memoria se estudia por tanto, en una situación en la que es posible analizar la adquisición de acciones de memoria y, sobre todo, su empleo tanto en el plano social, cuando profesor y alumno intentan memorizar y recordar el texto de forma conjunta, como en el plano individual, cuando el alumno lo hace de manera autónoma. Al mismo tiempo, el concepto de acción mediada referido a la memoria permite integrar a los instrumentos semióticos, a los signos, como componentes funda- mentales de la acción mediada, que sólo pueden aislarse del conjunto de ésta por razones puramente analíticas. El estudio de los signos nos permite también, como veremos más adelante, establecer relacio- nes entre la acción, como proceso individual o interpersonal y la actividad, como fenómeno correspondiente al plano institucional, en la medida en que diferentes formas de actividad están asociadas a diferentes formas de mediación semiótica que van moldeando las acciones.

Antes de presentar la parte empírica del trabajo es necesario hacer algunas aclaraciones con respecto a la noción de memoria que hemos manejado. Esta noción es algo diferente a la que suele em- plearse en la psicología cognitiva. Para la psicología cognitiva el tér- mino memoria se refiere a un proceso o un conjunto de procesos cognitivos, diferentes a los de categorización o resolución de problemas, por ejemplo. Desde nuestra perspectiva, entendemos la memoria en términos de acciones mediadas. En nuestro caso nos referimos a acciones cuyo objetivo es memorizar o recordar información.

Debemos mencionar diferentes contribuciones a esta noción de memoria como acción mediada. En primer lugar citaríamos a Vygotski (1987), que distinguía entre memoria mediada y memoria no mediada. La primera sería la forma específicamente humana de memoria. Estaba determinada por el uso de signos. El signo para Vygotski era una herramienta que modifica los procesos psicológicos (las funciones mentales, empleando su terminología). La memoria mediada sería un “relato verbal” que moldea los recuerdos en función de unas deter-

minadas características de esos sistemas de mediación. Otra idea importante que encontramos en Vygotski está referida al desarrollo de la memoria. Para él, el desarrollo de la memoria, como el desarrollo de cualquier función psicológica, es un proceso en el que no sólo cambia una función específica, sino también la relación de ésta con otras funciones mentales. Por ejemplo, Vygotski habla de que la relación entre memoria y pensamiento cambia en el desarrollo del niño. Así, para el niño pequeño “pensar es recordar”, mientras que para el adolescente “recordar es pensar” (Vygotski, 1987). Cuando el niño pequeño piensa, lo que hace es reproducir una experiencia práctica. El adolescente, en cambio, concibe el recuerdo como una forma de re- solución de problemas. Utiliza estrategias de agrupación y catego- rización, por ejemplo. Está combinando de una forma nueva distintas funciones psicológicas.

Otra contribución importante al concepto de memoria que esta- mos presentando es la de Frederick C. Bartlett. Se trata, como es co- nocido, de un autor británico cuya obra más relevante fue escrita en los años treinta (Bartlett, 1932). Bartlett rechazaba hablar de memoria en términos de facultad mental. Prefería hablar de funciones, es decir, de acciones de memorización y recuerdo. Los seres humanos, desde su punto de vista, desarrollamos actividades en la vida cotidiana en las que, entre otras cosas, tenemos que recordar la experiencia. Ese recordar la experiencia, según él decía, no está determinado necesariamente por un objetivo de exactitud o exhaustividad. Más bien su papel es el de contribuir a la acción en curso. Lo que determina la naturaleza del recuerdo no es una pretensión de fidelidad a una su- puesta experiencia objetiva, sino la contribución de éste (entendido como relato) a la actividad en curso. Este tipo de análisis del recuerdo iniciado por Bartlett está siendo desarrollado en la actualidad por autores como Middleton y Edwards (1990), que insisten en proponer una noción de memoria distinta a la que predomina en la psicología cognitiva.

En un marco teórico como el descrito ha surgido el estudio que aquí se presenta. Como he reiterado, la idea clave es la de acción mediada. Se entiende la memoria como un tipo de acción específica cuyo objetivo es memorizar o recordar información. Desde mi punto de vista, este concepto reúne varias ventajas que recomiendan su uso: • Permite situar la memorización y el recuerdo dentro de un marco institucional, de una actividad. De esta forma se pone en relación un fenómeno de naturaleza psicológica y un fenómeno de natura-

leza sociocultural. En el caso de la relación entre escolarización y memoria, el empleo de la acción mediada nos permite entender el modo en que la memoria, como proceso relativo al nivel de análi- sis psicológico, se desarrolla dentro de un marco institucional (nivel de análisis sociocultural). Las acciones de memoria, por tan- to, se dan dentro de actividades socioculturales como la educa- ción formal. Estas actividades socioculturales moldean dichas acciones. El problema de la relación entre escolarización y memoria queda definido, por tanto, de forma nueva. No se trata ya de una relación entre variables independientes y dependientes, sino un proceso por el cual las acciones se analizan dentro de un marco institucional, dentro de un escenario sociocultural. Fuera de este marco institucional no es posible entenderlas.

• El empleo de la acción mediada como unidad de análisis permite también trascender las fronteras de la mente individual (Wertsch, 1985). Es la acción y no el individuo lo que se convierte en el foco de estudio. La acción puede desarrollarse tanto en un plano individual (en el que es un sólo individuo el que recuerda), como en un plano interpsicológico (cuando es realizada por más de una per- sona, como en este caso profesor y alumno). La acción que se está realizando es una, aunque los participantes puedan ser varios. Así, podemos observar cómo una misma acción se transfiere desde el plano social o interpsicológico (profesor y alumno conjuntamente, por ejemplo) a un plano individual, en el que el alumno la realiza de manera autónoma. En esta transición la unidad de análisis se mantiene. Lo que cambia es el modo de realización, es decir, el plano de regulación en el que se lleva a cabo.

• Otra ventaja importante del uso del concepto de acción mediada es que permite situar los aspectos semióticos, los signos, dentro del marco de la acción. El signo no es un elemento accesorio, sino un parte importante de la acción misma. Es además el mecanismo básico por el que la actividad influye en las acciones. Los signos se desarrollan en el marco de las actividades socioculturales y están ligados a ellas. Al mismo tiempo, como instrumentos media- dores moldean las acciones que tienen lugar dentro de esas actividades. Aunque son usados por los individuos en las interac- ciones cara a cara o en el plano intrapsicológico (individual), nos remiten a unos determinados escenarios institucionales, a unas actividades socioculturales en las cuales se han originado. En la situación que hemos estudiado, podemos analizar cómo la in-

teracción profesor-alumno tiene lugar mediante el uso de unos instrumentos semióticos que moldean a las acciones de memori- zación y recuerdo convirtiéndolas en formas “escolares” de memoria, es decir, formas de memorización y recuerdo específicas de las actividades de educación formal.

Un ejemplo de lo afirmado en el punto anterior es la llamada perspectiva referencial. La perspectiva referencial de un acto de referencia es el punto de vista adoptado por el hablante para identificar un referente (Wertsch, 1985). Se considera un procedimiento semiótico muy importante, que permite el desarrollo de una comprensión o in- terpretación compartida de la tarea y de la información que debe recordarse, es decir, de una definición de la situación común entre los participantes de un intercambio comunicativo. Esta comprensión compartida es la condición que hace posible la creación del funcionamiento interpsicológico necesario para el proceso de interiorización de las acciones de memoria. La noción de definición de la situación se refiere a “la forma en que un escenario o contexto es representado –esto es, definido– por aquéllos que están operando en él” (Wertsch, 1984, p. 8). El término implica la participación activa de los individuos en la creación de una representación de la situación. El análisis de cualquier situación interactiva exige tener en cuenta que los participantes no comparten necesariamente la definición de la situación de manera total. Más bien, el logro de una definición de la situación co- mún es el resultado del proceso comunicativo. Para Wertsch, el concepto de definición de la situación puede servir para desarrollar las ideas de Vygotski acerca del funcionamiento interpsicológico en la zona de desarrollo próximo.

En este trabajo se han analizado diferentes formas o perspectivas adoptadas por profesores y alumnos para referirse a las ideas presen- tadas en cuatro textos expositivos. Me he concentrado especialmente en una forma particular, denominada referencia estructural, asumien- do que promueve el desarrollo de una definición de la situación que es específica de las actividades de educación formal. Esta forma de referencia sirve para definir las ideas del texto en términos, no de su contenido semántico específico, sino como partes de la estructura de un texto expositivo. Al hacer esto, profesores y alumnos hacen que la adquisición de destrezas generales de comprensión y recuerdo de textos se convierta en la dimensión más importante de la situación interactiva. Conviene destacar que suele admitirse que este es un ras-

go distintivo de las actividades de educación formal, en contraste con otros escenarios socioculturales del pensamiento y el recuerdo.

Método

Sujetos. En el estudio empírico participaron veinte parejas forma-

das por profesor y alumno. Pertenecían a dos niveles diferentes de la educación de personas adultas: el nivel que se denomina de ciclo medio y el nivel de pregraduado. En el nivel de ciclo medio el alumno posee ya unas habilidades lecto-escritoras básicas y se empieza a tra- bajar con materiales más complejos (textos literarios, por ejemplo) y objetivos más avanzados. No existe todavía un trabajo disciplinar definido (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales...). El nivel de pregraduado conlleva una forma de trabajo más disciplinar, con materias como matemáticas, lengua, historia o ciencias naturales. Corresponde al nivel de la enseñanza primaria.

Materiales. Para estudiar las acciones de memoria se desarrolló

una serie de textos de carácter expositivo. Se eligieron textos cuyo tema no era tratado directamente en clase en ninguno de los dos niveles, para evitar diferencias en el grado de familiaridad con los materiales entre los dos niveles. En concreto, trataban sobre pueblos antiguos, como los incas, los celtas, los sumerios, los vikingos y los fenicios. Se trató de construir unos textos que tuviesen una estructura netamente escolar. Cada uno tenía cuatro párrafos, en los cuales aparecía una idea principal, varias ideas secundarias, subordinadas a la idea principal y, finalmente, ideas terciarias, es decir, detalles refe- ridos a las ideas principales o secundarias. Los textos eran diferentes en su contenido, pero semejantes en su estructura, claramente escolar, como se ha señalado.

Procedimiento. El trabajo incluía cuatro fases. En la primera y la

cuarta se presentaba a los alumnos un texto y se les decía que de- bían estudiarlo y recordarlo individualmente. Se les decía que podían dedicarse a leerlo y estudiarlo durante todo el tiempo que quisieran. Al final debían recordarlo y debían hacerlo dos veces, inmediatamen- te después de estudiarlo y al día siguiente. Había, por tanto, una tarea de recuerdo inmediato y una tarea de recuerdo demorado, al día siguiente. La segunda y la tercera fase implicaban el empleo de textos semejantes a los anteriores, aunque de menor extensión. En este caso, profesor y alumno trabajaban conjuntamente con estos textos.

Las instrucciones que se daban al profesor no eran muy precisas, sino que se le decía que debía ayudar al alumno a comprender y recordar el texto. Para ello podía hacer lo que considerara conveniente. En este caso no interesaban tanto diseñar una situación muy contro- lada, como observar lo que hacían profesores y alumnos cuando trabajaban con el texto. Esto se hizo de nuevo con dos textos que eran diferentes en su contenido pero muy semejantes en su estructura. En todas las fases se grabó en vídeo la sesión para su posterior análisis. El contenido de los textos se analizó utilizando lo que se denomina unidades de idea (Meyer, 1985). Esta es una de las unidades más utilizadas (junto a las proposiciones) para analizar el contenido de los textos expositivos en los estudios sobre comprensión y recuerdo de textos. En nuestro caso la elegimos por su mayor facilidad de uso. De esta forma, cada texto estaba compuesto por unidades de idea de tres niveles, desde ideas principales a detalles. Nos interesaba estudiar si el recuerdo de los textos se orientaba selectivamente hacia un tipo de unidades u otras. Esperábamos encontrar que los profesores y los alumnos, especialmente los primeros, tendiesen a recordar sobre todo unidades de idea de nivel superior.

Seguidamente voy a presentar algunos datos de este trabajo, ex- traídos de un procedimiento de análisis bastante laborioso y que se centra en las fases dos y tres, en las que profesor y alumno trabajaban conjuntamente para memorizar y recordar el texto. Voy a presentar también algunos datos relativos a las dos fases de recuerdo individual, es decir las fases uno y cuatro, y, más específicamente, las tareas de recuerdo, excluyendo el momento de estudio de los textos, cuyo análisis escapaba de los objetivos de este trabajo.

In document Vygotsky en la psicología contemporánea, cultura, mente y contexto (página 117-124)