narrativa
Desde una perspectiva sociocultural, la narración se constituye en un buen ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir, la narración, el modo de pensar narrativo, no deja de ser una destreza que se aprende a lo largo de las actividades que vamos desarrollan- do en los diferentes contextos de práctica en los que participamos a lo largo de nuestro desarrollo.
Es pues una práctica que hemos de dominar, que hemos de apren- der. Todos hemos tenido problemas a la hora de relatar aconteci- mientos de nuestra vida o de la de otros; no hemos situado espa- cial ni temporalmente los acontecimientos de manera correcta, no hemos expresado con claridad las metas que guiaban nuestro com- portamiento, ni los medios o instrumentos puestos en juegos para la consecución de las mismas, etc. Únicamente después de una práctica continuada hemos conseguido alcanzar una nivel de des- treza adecuado.
Como hemos señalado en otros trabajos (Santamaría, 1997, 2000a, 2001, en este mismo trabajo, etc.), un mecanismo crucial en el proceso de interiorización propuesto por Vygotski es la interacción, y en particular la interacción de tipo instruccional entre un miembro más experimentado de la cultura y otro que lo es en menor medida (Rogoff, 1982; Vygotski, 1960, 1979; Wertsch, 1985; etc.). En esos trabajos hemos puesto énfasis en uno de los problemas que conside- ramos cruciales en el marco de la inter-acción humana mediada por signos, como es el de la intersubjetividad.
Así, hemos resaltado la importancia que la consecución de la intersubjetividad, o si se prefiere de determinados estados de inter- subjetividad, en el contexto de las interacciones instruccionales, tie- ne en la comprensión del proceso por el que los individuos interio- rizan destrezas y habilidades en la resolución de problemas (Santamaría, 1997, 2000a, 2001). De esta manera, las interpretaciones o definicio- nes de la situación que en el desarrollo de la actividad conjunta al- canzan instructor/a e instruido/a no pueden ser consideradas priva- das, sino que más bien son el resultado de intercambios intersubjetivos en la búsqueda de un conocimiento común. Según Bruner (1996) este hecho se constituye en la base de la cultura. Podríamos afirmar que la
interacción con un instructor/a, permite a los individuos llegar a do- minar las destrezas necesarias para la elaboración de relatos de una naturaleza claramente narrativa (Santamaría, 1997, 2000b). Esto puede verse confirmado con el género discursivo empleado por las aprendi- ces en sus narraciones. Un género que se asiente en el empleo de enunciados que giran en torno a una idea central y que presentan las características definitorias de un relato.
En esta línea, Wertsch (1998) considera la narrativa como un ins- trumento cultural en forma de acción mediada con el propósito de representar el pasado. Esta consideración de la narración como un instrumento cultural implica, como veremos, el reconocimiento de la coherencia como un mecanismo básico a la hora de organizar la ex- periencia. La habilidad narrativa, en términos de acción mediada, de- berá pues ser dominada. Una parte de nuestro trabajo de investiga- ción (Santamaría, 1997, 2000b) estuvo encaminado a acercarnos al estudio de este proceso por el que, sobre la base de las acciones instruccionales dirigidas por un miembro más experimentado de la cultura, el menos experimentado va dominando estas destrezas de orden narrativo.
Pero la narración no es un simple reflejo de la realidad. Es más una construcción. Es la narración la que hace posible la compren- sión de la realidad, y es por ello, por su capacidad para dar sentido y organizar nuestra experiencia por lo que se constituye en una forma de pensamiento. Las narrativas no pueden ser vistas pues únicamen- te como mecanismos para almacenar información sino como modos de pensamiento. Esto es, como mecanismos para interpretar nues- tras acciones. Pero sobre todo, quizá lo más relevante sea que la na- rración está centrada en la acción y la intención humana, así como en la organización de la experiencia. Lo narrativo nos proporciona por tanto un medio para construir el mundo y segmentar, y dar sentido, a los acontecimientos que ocurren en él.
En esta misma línea argumentativa, Mandler (1984) señala que la forma típica de enmarcar nuestra experiencia es la narrativa, de tal manera que lo que no se estructura de manera narrativa se pierde en la memoria. La elaboración de “marcos” va a prolongar de este modo la estancia de la experiencia en nuestra memoria. Esta idea fue ya apun- tada por el psicólogo de la memoria F.C. Bartlett (ver Rosa, 1993).
Shotter (1993) afirma que la elaboración de estos marcos es una actividad social, cuyo objetivo es compartir la memoria en una cultu- ra en lugar de servir únicamente para el almacenamiento individual.
Así, podemos afirmar que, tanto nuestra experiencia, como nuestra memoria del mundo social se encuentran estructuradas. Y lo están por visiones interiorizadas y, sobre todo, narrativizadas de las mis- mas. Pero, al mismo tiempo, y esto no debe ser olvidado, por las insti- tuciones y marcos culturales enraizados en una determinada cultura.
Hemos de añadir un aspecto más en la caracterización que veni- mos haciendo de lo narrativo en el marco del funcionamiento psico- lógico. Este último aspecto tiene que ver con una dimensión inter- personal de la misma. Recordar el pasado implica de alguna manera el diálogo. Podríamos afirmar que las narraciones son una forma de usar el lenguaje. Otra posible, como hemos tenido ocasión de comprobar más arriba, sería la argumentación. Así, una de las formas más fre- cuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana es la narración, y por ello se constituye en una destreza que ha de ser do- minada
Mediante lo narrativo negociamos y renegociamos los significa- dos. Así, nuestro desarrollo se ve enormemente ayudado por estos recursos narrativos que nos permiten dar significado a nuestra expe- riencia y a la de otros. Bruner (1990) afirma, en contra de lo que posi- ciones más racionalista habían defendido, que éste es uno de los lo- gros más sobresalientes del desarrollo humano, tanto en lo filogenético como en lo ontogenético y cultural. Y el logro de tal ha- bilidad no es únicamente mental o individual, sino también y sobre todo, social.
El modo de discurso narrativo es pues anterior al paradigmático, a la argumentación. De tal manera, que la tendencia humana a organi- zar la experiencia de un modo narrativo es prioritaria sobre la concep- tual. Somos capaces de comprender y producir relatos, mucho antes de que seamos capaces de manejar proposiciones lógicas. Existe un gran número de investigaciones que así parecen mostrarlo. De los trabajos de Luria (1974) se desprende cómo los individuos entienden más fácilmente proposiciones lógicas si éstas forman parte del curso de un relato. En esta misma línea se sitúan una serie de investigacio- nes realizadas en el marco del Laboratorio de Actividad Humana que así parecen mostrarlo (LAH, 1988, 1993).
Bruner (1990) llega afirmar que la naturaleza cultural de nuestras ac- ciones nos fuerza a ser narradores. La capacidad para “contar” nuestras experiencias en forma de narración se constituye en un instrumento para dar significado que domina gran parte de nuestra vida. MacIntyre (1984, cit. en Wertsch, 1998) llega a afirmar que el ser humano en sus
acciones y en su práctica, así como en sus ficciones, es esencialmen- te un “animal contador de historias”.