unidad II: asistir en el campo de la construcción Bloque 1: Estibar y ordenar materiales e insu-
Bloque 5: colaborar en la construcción de anda mios simples de madera y/o metálicos.
2.7. los crItErIos Para la
asIgnacIón dE la carga HorarIa
Una vez seleccionados y organizados los conteni- dos es necesario prever la cantidad de horas totales del curso y la de cada uno de los módulos/unidades didácticas.Tenemos que asignar un tiempo suficiente para ga- rantizar la articulación entre práctica y teoría en un doble sentido. Por un lado, recuperar las experien- cias previas de los participantes relacionadas con los nuevos contenidos. Por otro, reflexionar sobre la práctica para construir nuevos aprendizajes y trans- ferirlos a nuevos contextos, de modo que mediante este proceso de interrelación práctica- teoría- prácti- ca se contribuya al desarrollo de las capacidades re- lacionadas con las competencias del rol profesional.
En este sentido, cuando se proponen como obje- tivos de un curso el desarrollo de capacidades es necesario prever más tiempo que si se adoptara un enfoque de formación centrado en la transmisión de contenidos y ejercitación de los alumnos. Por ejemplo: Diseño Curricular para la formación del Operador de horno de fusión y colada de acero fundido en horno eléctrico por arco
Módulos Título del Módulo horariaCarga
Módulo I Módulo I Módulo I Módulo I
Rol del operador de fusión y su entorno de trabajo
Puesta a punto y mantenimiento del horno
Resparación y carga de materias primas
Proceso de fusión 15 hs. 40 hs. 20 hs. 20 hs.
2.8. la ProPuEsta MEtodológIca
Seguidamente, vamos a abordar una cuestión, vinculada estrechamente con las decisiones que hemos tomado previamente. Es la relativa al:¿cómo?: Metodología (Estrategias/técnicas/ actividades/medios)
Como docentes pensamos y llevamos a la práctica una propuesta metodológica cada vez que nos proponemos que nuestros alumnos desarrollen de- terminadas capacidades. Sin duda, la especificidad de las capacidades y de los contenidos a enseñar tiene derivaciones metodológicas. No es lo mismo enseñar un concepto matemático que un concep- to del campo de las Ciencias Sociales o Naturales. Asimismo, no vamos a proceder del mismo modo si pretendemos que los alumnos logren interpretar un concepto que si deseamos que seleccionen y pongan en práctica determinado procedimiento, de acuerdo con la situación que se les presente.
Tenemos que tener en cuenta que no hay unidad de criterio en el alcance dado a los términos vin-
Formación de formadores Módulo II 67
culados con lo metodológico, ni hay recetas únicas para desarrollar cada una de las capacidades que hemos seleccionado en los objetivos.
En esta oportunidad, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones tales como:
¿Qué significa la expresión metodología? ▪
¿A qué nos referimos cuando hablamos de pro- ▪
puesta metodológica, estrategias, técnicas, acti- vidades y medios?
¿Qué relación hay entre estos conceptos? ▪
¿Qué metodología (técnicas, actividades) le resul- tan más valiosas para trabajar con su grupo? ¿Por qué?
La expresión propuesta metodológica hace re- ferencia a las estrategias, técnicas, actividades y medios o recursos que utilizamos durante el desarrollo de la enseñanza, con el propósito de brindar las mejores condiciones para que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos. La propuesta metodológica no se reduce a una mera aplicación o “recetario” de lo que debe- ríamos hacer, ya que expresa nuestro estilo de formación. Sabemos que nuestras prácticas se realizan en diversos contextos y con heterogenei- dad de cursantes y que, en nuestras decisiones, se interrelacionan aspectos filosóficos, éticos, socio- lógicos, científicos y pedagógicos. Reflexionemos, por ejemplo, como nuestra perspectiva axiológi- ca (relativa a los valores) incide en las formas en que nos vinculamos con el conocimiento y, por lo tanto, también se expresa en lo metodológico. Reconocer esto nos remite a la imposibilidad de contar con un modelo único y generalizable para distintas situaciones.
En otras palabras, podemos decir que en nuestras propuestas de enseñanza, lo metodológico es pro- ducto de un acto personal, creativo, en el que se articulan:
Las capacidades a promover. ▪
Las especificidades del contenido. ▪
Las posibilidades de apropiación por parte de los ▪
sujetos.
Las situaciones y los contextos particulares que ▪
constituyen los ámbitos en que se entrecruzan estas variables.
Este carácter singular de lo metodológico, genera- do en relación con capacidades a desarrollar, de- terminados contenidos y sujetos particulares, tiene una relevancia singular en el marco de situaciones o ámbitos específicos. Es decir, que se construye en relación con un contexto áulico, institucional, social y cultural.
Una propuesta metodológica valiosa tiene que: Promover la actividad de los alumnos y la re- ▪
flexión sobre la práctica.
Propiciar la interacción entre las experiencias pre- ▪
vias y los nuevos aprendizajes.
Atender a la diversidad individual y sociocultural. ▪
Posibilitar la resolución de situaciones problemá- ▪
ticas derivadas de los problemas que plantea la práctica profesional.
Considerar los errores, que surgen en los proce- ▪
sos de aprendizaje, de una manera constructiva. Posibilitar la interrelación de distintos campos del ▪
conocimiento de modo sustantivo y no forzado. Tener en cuenta el carácter transversal de algunos ▪
aprendizajes (procedimientos propios del pensa- miento lógico, reflexivo y crítico, las habilidades para la comunicación y los valores que rigen la convivencia).
Formación de formadores Módulo II 68
Considerar diversas modalidades de organiza- ▪
ción: proyectos, talleres, seminarios, laboratorios, etc., que permitan integrar el saber, el saber hacer y el valorar.
Estimular el trabajo en grupo, favoreciendo la co- ▪
municación, el intercambio y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolu- ción entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y producciones de los otros.
Considerar los motivos de acción de los cursantes, ▪
posibilitando el logro de actitudes básicas para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y el fortalecimiento de la autoestima.
Posibilitar la evaluación permanente de los pro- ▪
cesos de aprendizaje.
En una propuesta metodológica se interrelacio- nan estrategias, técnicas, actividades y medios de enseñanza.
La estrategia se refiere a un enfoque o aproxima- ción global de la enseñanza, que puede desplegar- se en un abanico de técnicas y actividades, para lograr los objetivos en una situación de enseñanza determinada. Para ello, el docente tendrá que se- leccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr los resultados que se propone.
La estrategia es un modo general de encarar la enseñanza que presenta una amplia gama de al- ternativas que van desde una enseñanza directa, que implica un mayor grado de estructuración de la tarea, a una enseñanza basada en el descubri- miento por parte del alumno, a partir de la práctica reflexiva.
El aspecto más distintivo de la estrategia es el juicio del docente por el cual decide, en función de sus propias valoraciones, cuáles son las mejores técni- cas para una determinada situación.
“La estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje sobre la base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse 1987). las estrategias, a diferencia de las técnicas, se apli-
can dentro de un plan que se hace con el propósito
de conseguir una meta determinada y, por lo tanto, requieren:
Planificación y control de la ejecución (compren- ▪
der lo que se está haciendo y por qué se lo hace). Un uso selectivo de los propios recursos y capaci- ▪
dades disponibles.
La selección y aplicación de las técnicas más ade- ▪
cuadas a la situación.
las técnicas aluden a dispositivos; a pasos a desa-
rrollar de un modo previsible y constante. Son ma- neras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, por ejemplo: solución de problemas; estudio de casos; diálogo reflexivo; demostración; desempeño de roles; debate; etc.
Las técnicas debieran integrarse en una propuesta de trabajo, sabiendo por qué y para qué se las usa.
las técnicas forman parte de una estrategia cuando se integran en función de un propósito y de las características propias de una situación de aprendizaje determinada.
la selección de éstas se realiza teniendo en cuenta:
Las capacidades propuestas en los objetivos. ▪
Las características de los participantes: intereses, ▪
experiencias previas, capacidades, etc.
Las especificaciones del contenido del módulo/ ▪
unidad / bloque.
Su coherencia con el enfoque de formación por ▪
competencias.
La experiencia del docente. ▪
Las particularidades del contexto. ▪
Los recursos con los que se cuenta. ▪
El tiempo disponible. ▪
En el siguiente bloque se ampliarán los contenidos vinculados con lo metodológico.
Formación de formadores Módulo II 69
Hasta el momento, hemos señalado los aspectos básicos que nos van a permitir comenzar a reflexio- nar sobre los criterios generales que orientarán la enseñanza relacionados con la función que cum- plirá el docente en el proceso y con las estrategias de enseñanza que se utilizarán. Estos criterios son los que vamos a tener en cuenta al describir sinté- ticamente nuestra propuesta metodológica en el respectivo Plan del Curso.
Se sugiere realizar esta actividad con el mismo grupo de la especialidad que tomó las decisiones referidas a un Plan de Curso.
En esta oportunidad, lea algunos criterios que se señalan seguidamente, intercambie opiniones con los otros integrantes del grupo y elabore una descripción sintética de la propuesta metodológica para el curso que esta planificando.
Se pueden expresar criterios relacionados con las ▪
estrategias y técnicas de enseñanza que se em- plearán para colaborar en la construcción del sa- ber hacer profesional; por ejemplo:
Simulación de situaciones que permitan adoptar las
▪
técnicas de trabajo según las especificaciones co- rrespondientes, las disposiciones de higiene y seguri- dad, las relaciones interpersonales, la calidad en el trabajo, etc. de manera de vincular la práctica de “taller” con la reflexión.
Resolución de situaciones problemáticas que refle-
▪
jen aquellas que habitualmente, deberá afrontar el trabajador en su actividad laboral, teniendo en cuenta los problemas que necesitan solucionar los participantes.
Participación en procesos reales de trabajo durante
▪
un período de tiempo.
Análisis de casos, planteo y/ o resolución de proyec-
▪
tos, tareas y trabajos prácticos integradores, propios del rol y de la realidad del sector, que posibiliten la integración y la transferencia de los aprendizajes. Trabajos individuales y grupales, en los que se pon-
▪
gan en práctica distinto tipo de capacidades especí- ficas e involucren a los/las participantes en la cons- trucción de sus propios procesos de aprendizaje,
tales como usar instrumentos de medición, practicar las operaciones que constituyen la secuencia de un proceso, verificar insumos, identificar, analizar y controlar materiales, procesos y productos.
Planteo de situaciones que propicien la reflexión so-
▪
bre el hacer, la colaboración y la construcción conjunta.
Demostraciones y/ o exposiciones del docente o de
▪
algunos de los participantes en aquellas situaciones que resulten convenientes en función de las capaci- dades a lograr, las experiencias de los participantes y los medios disponibles, entre otras variables a te- ner en cuenta.
Elaboración de informes individuales y grupales.
▪
Se pueden expresar criterios sobre la función que ▪
cumplirá el docente en el proceso; entre otros:
Orientará en el desarrollo de capacidades que sirvan
▪
de base para la construcción de las competencias, no limitándose a explicar.
Organizará los contenidos tomando como centro el
▪
planteo de situaciones problemáticas.
Propondrá situaciones prácticas similares a las
▪
reales.
Favorecerá el proceso de reflexión, la adquisición y
▪
profundización de fundamentos teóricos como base de las decisiones que plantea la práctica.
Evaluará las actividades de los alumnos y los ayuda-
▪
rá a comprender sus errores.
Ya hemos tomado las decisiones para realizar nues- tro Plan de Curso y, a su vez, hemos avanzado en algunos aspectos que tenemos que incluir al plani- ficar un Módulo. Introducción (Fundamentación). ▪ Objetivos. ▪ Contenidos. ▪ LA PROPUESTA METODOLÓGICA
Formación de formadores Módulo II 70
Seguidamente vamos a considerar los otros com- ponentes de todo módulo:
Actividades formativas. ▪
Criterios para la evaluación. ▪ Carga horaria. ▪ Requisitos previos. ▪ actividades Formativas
Las actividades, tanto individuales como grupales, permiten concretar las estrategias y técnicas que se utilizan para orientar los procesos de aprendizaje y contribuir al logro de las capacidades requeridas. Una actividad puede ser descripta en términos de:
El espacio físico en el que ocurre. ▪
Su duración. ▪
El tipo y número de participantes. ▪
Los medios y materiales empleados. ▪
La capacidad que contribuye a desarrollar; etc. ▪
Raths (1971) enuncia una serie de criterios, recono- cidos a través de los años, para seleccionar activi- dades. En este sentido, señala que una actividad es más gratificante que otra si:
Permite efectuar elecciones informadas para rea- ▪
lizar la actividad y reflexionar sobre las conse- cuencias de sus opciones.
Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar ▪
de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, ▪
aplicaciones de procesos intelectuales o proble- mas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los estudiantes actúen con objetos, ▪
materiales y artefactos reales.
Su cumplimiento puede ser realizado con éxito ▪
por estudiantes con diversos niveles de habilidad.
Exige que los estudiantes examinen “dentro de ▪
un nuevo contexto”, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido “previamente estudiado”.
Requiere que los estudiantes examinen temas o ▪
cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicación. Propicia que los estudiantes y los docentes corran ▪
riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
Exige que los estudiantes reescriban, repasen y ▪
perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplica- ▪
ción y del dominio de reglas, estándares o disci- plinas significativas.
Proporciona a los estudiantes una probabilidad de ▪
compartir con otros la planificación de un proyec- to, su realización o los resultados de una actividad. Es relevante en relación con los propósitos expre- ▪
sos de los estudiantes.
Las actividades representan la unidad central de or- ganización de la enseñanza, que delimita segmen- tos temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o de la clase, definiendo espacios de transición entre uno y otro. Por ejemplo, pode- mos hablar de actividades iniciales, de desarrollo y finales que podrán enunciarse en la elaboración de un Módulo/Unidad/Bloque o en la organización de una clase (en cada nivel con mayor precisión que en el precedente), considerando que pueden realizarse dentro o fuera del ámbito del respectivo centro.
las actividades iniciales o de apertura se re-
lacionan con todo el módulo/unidad/bloque y se realizan en un primer momento. Su propósito es explorar los saberes previos, las expectativas e intereses de los cursantes; presentar en forma significativa aquello que se va abordar; plantear la situación problemática y explicitar los objetivos y la metodología de trabajo para que los participantes sepan qué van a realizar, cómo van a trabajar y por qué se va a plantear el trabajo de esa manera. Los saberes y experiencias previas de los alumnos constituyen la base para promover la construcción
Formación de formadores Módulo II 71
de aprendizajes significativos, por ello todo nuevo proceso de enseñanza debe comenzar con una evaluación de dichos saberes en función de los objetivos propuestos.
las actividades de desarrollo pueden hacer refe-
rencia a todo el módulo, o en su defecto, a cada uni- dad o bloque si se han incluido. También, podemos considerar actividades de desarrollo a nivel de la clase; constituyéndose éstas en el aspecto “medu- lar” en todos los casos; para el que se requiere el mayor porcentaje de tiempo disponible.
Estas actividades se determinan fundamentalmen- te por el tipo de capacidad que se pretende desa- rrollar. Si se quiere destacar la responsabilidad en relación con la seguridad, la calidad o la reducción de costos se pueden redactar casos reales que le permitan al docente contar con recursos para el análisis y reflexión de problemáticas propias de la práctica profesional.
En otras situaciones, en las que se incluye un módu- lo introductorio al rol, puede ser pertinente realizar una visita y, en este nivel de planeamiento, podría organizarse una guía de actividades.
Estas actividades tienen que promover la participa- ción activa de los participantes en la construcción de sus procesos de aprendizaje y establecer la mayor cantidad de relaciones en el material que se pretende enseñar, con la finalidad de ayudar a que el alumno lo asimile a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad. En este marco, el error se valoriza como un medio para comprender el proceso de aprendi- zaje del cursante y una ayuda para superarlo. En el desarrollo resulta necesario integrar las di- mensiones de la competencia e interrelacionar en forma equilibrada las actividades prácticas con las de reflexión, las ejemplificaciones, los debates, las explicaciones y las demostraciones adecuadamen- te, de modo de contribuir al logro de las capacida- des requeridas.
las actividades finales o de cierre se relacionan
con todo el módulo. Su propósito es promover la integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un producto, resolu- ción del problema). Por ejemplo, si en la apertura se presentó una situación problemática o un caso, en el cierre del módulo se arribará a la solución. Si
al inicio del módulo se respondió una encuesta de expectativas, al cierre se puede volver a las respues- tas dadas para ampliarlas o modificarlas en función de lo aprendido.
La actividad final se puede prever desde el princi- pio, ya que puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. Si bien es la culminación del proceso de aprendizaje del módulo, se puede plantear desde el inicio del de- sarrollo. Una pregunta que nos podemos formular para pensar la actividad de cierre puede ser: ¿qué situación vamos a plantear para que los alumnos puedan evidenciar los aprendizajes logrados? Esta clasificación de las actividades no debe enten- derse de manera rígida. Por ejemplo, la exploración y recuperación de saberes previos se realiza duran- te todo el proceso; en tanto que la reflexión y las síntesis parciales propician sucesivas integraciones.
Retome una unidad o un bloque del Módulo con ▪
el que viene trabajando.
Identifique, en la propuesta global, los objetivos y ▪
contenidos directamente vinculados con la uni- dad/bloque seleccionado.
Intercambie ideas con el grupo sobre algunas ac- ▪
tividades que se consideran valiosas en función de las capacidades pretendidas y los contenidos seleccionados.
criterios de evaluación
Los criterios, que se enuncian para evaluar las ca- pacidades propuestas, constituyen una referencia a partir de la cual se puede determinar si un alumno alcanzó o no los objetivos y cuáles son los requisi- tos mínimos para decidir la aprobación.
Si tomamos, por ejemplo, el módulo de un curso de for- mación denominado Diagnóstico y reparación de sis- temas de inyección electrónica Diesel, algunos criterios posibles para evaluar las capacidades propuestas son:
Interpretación adecuada de la orden de trabajo.
▪
Selección del instrumento de medición de acuerdo
▪
con la prueba a realizar.
Formación de formadores Módulo II 72
Utilización precisa de los instrumentos de medición.
▪
Análisis de valores de funcionamiento y parámetros
▪
definidos por el fabricante.
Construcción de la hipótesis de falla de acuerdo a los
▪
resultados de la medición comparados con los pará- metros de fábrica. (…)
carga horaria
La asignación de horas está relacionada con la complejidad del Módulo. Dado que ha sido esta- blecida en el plan del Curso, en esta oportunidad