unidad II: asistir en el campo de la construcción Bloque 1: Estibar y ordenar materiales e insu-
Bloque 5: colaborar en la construcción de anda mios simples de madera y/o metálicos.
5. síntesis Después de que los distintos grupos ex-
ponen sus conclusiones, el docente puede contribuir a organizar un resumen de los enfoques, aspectos, soluciones y fundamento que resulten comunes, así como de los que difieran sustancialmente. Puede también integrar las soluciones propuestas y, pre- sentar -con una visión de conjunto- los comentarios y las conclusiones generales del estudio de caso. Frente a un caso tomado de una situación real, el docente podría comentar el curso de acción que se siguió en la realidad y las razones que motivaron tal selección. Esto puede ser útil para mostrar que las decisiones que se toman en la realidad, aunque a veces, pueden diferir de las ‘mejores’ desde el pun- to de vista teórico y/o técnológico, deben tener en cuenta necesariamente la configuración y la combi- nación de variables sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan al contexto decisorio en el desempeño profesional.
diálogo reflexivo En qué consiste?
Consiste en la reflexión, a partir de un caso o si- tuación concreta, de las acciones o distintas tareas que realizan los alumnos para descubrir cómo han llegado hasta allí y qué tiene que cambiar.
Puede generarse a partir de una pregunta, un inci- dente que se presenta, un problema que hay que resolver, una decisión que hay que tomar, el deseo de comprender lo que ocurre, el tener que justificar algo ante un tercero o la necesidad de solicitar ayu- da, entre otros motivos.
¿Para qué se utiliza?
El diálogo es una técnica valiosa para:
Analizar cuándo, cómo y por qué el cursante pro- ▪
cede de determinada manera y qué relaciones hay con otras acciones y con reglas o teorías que imagina o desarrolla en situaciones análogas. Evaluar la capacidad de reflexión sobre la prácti- ▪
ca y los criterios que la orientan.
¿cómo se emplea?
Para acompañar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que si bien toda acción es única, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas. O sea, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estruc- tura de la acción o esquema de acción. Los esque- mas son los que guían nuestras acciones (concretas o mentales).
La clave para que el alumno pueda cambiar comien- za por descubrir las reiteraciones en su forma de pro- ceder, el “carácter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de “guiones” que se reproducen en situaciones pareci- das” tal como señala Perrenoud (2004).
¿Por qué nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque justamente no son los saberes, sino los esquemas los que guían la movili- zación de otros saberes y posibilitan el cambio. Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de la capacidad de reflexión sobre la práctica son las siguientes:
Considerar la importancia de la verbalización. ▪
Propiciar las mejores condiciones para que el ▪
alumno exprese con palabras sus acciones y se puedan analizar conjuntamente sus razona- mientos.
Ayudarlo a elucidar, en la medida de lo posible ▪
sus móviles, para reflexionar sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada tarea y sobre las estructuras de la acción.
Acompañarlo en la formulación del razonamiento ▪
práctico que sustenta sus acciones y en la explici- tación de los criterios que tiene en cuenta para tomar decisiones y actuar.
Ayudarlo a identificar los puntos débiles y errores ▪
en las acciones habituales.
Promover la contrastación de criterios y opiniones ▪
y el reconocimiento de algunas problemáticas no visualizadas para que pueda encontrar modos al- ternativos de actuar.
Formación de formadores Módulo II 81
Identificar pensamientos tácitos y posibilitar su ▪
expresión, reflexionando sobre las posibles con- tradicciones entre lo que se observa en las activi- dades y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visión.
Proyectos ¿En qué consiste?
Es una propuesta de enseñanza que permite el logro de determinados objetivos orientados a la resolución de un problema y a la elaboración de una producción concreta; culmina en resultados reales generados por los mismos alumnos (diseñar y armar una silla de ruedas para adultos; organizar y comunicarse a través de una FM; realizar determi- nada obra; etc.).
Los productos a los que hacemos referencia son construcciones (en un sentido amplio del término) o presentaciones, realizadas durante el desarrollo del proyecto. Desde un primer momento, tenemos que considerar que los buenos productos se carac- terizan porque:
Dan a los alumnos la oportunidad de demostrar ▪
su aprendizaje.
Los resultados del proyecto se vinculan con situa- ▪
ciones reales.
Son relevantes e interesantes para los alumnos ▪
Los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Por eso, se señala que ofre- ce oportunidades para realizar contribuciones a la escuela o la comunidad y posibilita la preparación de los alumnos para el mundo del trabajo.
Si bien existe una amplia gama de proyectos, todos tienen en común los siguientes elementos espe- cíficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998)
Se centran en los alumnos. ▪
Están claramente definidos, tienen un inicio, un ▪
desarrollo y un final.
Su contenido es significativo para los estudiantes. ▪
Se vinculan con problemas del mundo real y la ▪
cultura local.
Se relacionan con productos tangibles. ▪
Hay conexiones entre lo académico, la vida y las ▪
competencias laborales.
Existen oportunidades para la reflexión y la auto ▪
evaluación por parte del alumno.
Se evalúa a través de diversas técnicas (portafo- ▪
lios, diarios, etc.)
¿Para qué se utiliza?
Contribuye además de profundizar los contenidos que se vinculan con el mismo, a desarrollar – entre otras- capacidades para:
Planear, tomar decisiones y manejar los tiempos. ▪
Analizar e interpretar información y realizar ▪
inferencias.
Resolver problemas y desarrollar tareas com- ▪
plejas.
Colaborar en el trabajo en grupo, negociar, solu- ▪
cionar conflictos.
Asumir mayor responsabilidad por el aprendizaje ▪
propio y fortalecer la autoestima. Comunicarse efectivamente. ▪
Evaluar procesos y productos y, también auto- ▪
evaluarse.
Resolver situaciones derivadas de la práctica pro- ▪
fesional, propias de un rol laboral determinado.
¿cómo se emplea?
Tenemos que tener en cuenta distintas etapas: 1. La elección de un tema o problema que resulte significativo, cuyo tratamiento y análisis se aborda- rá por medio del proyecto. Es necesario conside- rar la complejidad de la producción a realizar en función del tiempo disponible; el alcance (clase
Formación de formadores Módulo II 82
o la comunidad) y los recursos (convencionales y tecnológicos) que se necesiten y de los que se pueda disponer.
2. La planificación: búsqueda de posibles solucio- nes. Se clarifican los propósitos, seleccionan los contenidos, actividades, medios y responsables (listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron; incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres en los casos en que resulte conveniente o necesario para la concre- ción del proyecto).
Este proceso puede realizarse conjuntamente con los alumnos; en función de su nivel y experiencia. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la res- ponsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).
3. Desarrollo del proyecto: realización de las activi- dades previstas en función de las guías u orienta- ciones que permitan llevar adelante y concretar el proyecto.
4. Cierre: resolución de las cuestiones planteadas. El trabajo en obra, de investigación, documenta- ción, tratamiento de la información,… realizado a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un diseño, estructura, mural, maqueta, etc.
5. Evaluación: se evalúan tanto el proceso de apren- dizaje como el producto final.
Para profundizar:
El método de proyectos como técnica didáctica www. udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectoscomoTec- nicaDidactica.pdf
Aprendizaje por proyectos www.eduteka.org/Apren- dizajePorProyectos.php
técnicas grupales ¿En qué consisten?
Las técnicas grupales son maneras o modos de organizar y desarrollar la actividad del grupo, te- niendo en cuenta los fundamentos de la dinámica
de grupos. En su selección, es necesario considerar los objetivos que se persiguen; la madurez y expe- riencia del grupo; el tamaño del grupo; el ambiente físico; las características del medio externo; de sus miembros y la experiencia del coordinador.
¿Para qué se utilizan?
Entre otros propósitos:
Favorecer la aparición de conflictos cognitivos ▪
entre los alumnos.
Propiciar la contrastación de puntos de vista y el ▪
respeto por las opiniones de los otros. Reconocer los propios aprendizajes. ▪
Cooperar en el aprendizaje de los otros integran- ▪
tes del grupo.
Mejorar la productividad. ▪
Generar nuevas alternativas de resolución. ▪
Propiciar el desarrollo de actitudes positivas para ▪
el trabajo grupal.
¿cómo se emplean?
Existe una rica bibliografía en la que se abordan los procedimientos a seguir para cada una de las distintas técnicas; entre ellas:
1. Técnicas en las que intervienen expertos: Simposio. ▪ Mesa redonda. ▪ Panel. ▪
Entrevista o consulta pública. ▪
Entrevista colectiva. ▪
2. Técnicas en las que no intervienen expertos: Pequeño grupo de discusión.
▪
Cuchicheo. ▪
Phillips 66. ▪
Formación de formadores Módulo II 83
Foro. ▪
Clínica del rumor. ▪
Seminario. ▪
Torbellino de ideas (Brainstorming: tormenta ▪
cerebral).
Para profundizar
Dinámicas grupales http://elhornerosocialista.org. ar/IMG/doc/Dinamicas_de_grupo.doc
Instituto Pcial. de la Administración Pública. Subse- cretaría de la Gestión Pública. Gobierno de la Pcia. de Bs. As.
Técnicas de dinámicas grupales www.rocaweb.com. pe/WORD/dinamicas.doc
¿Qué es un medio de enseñanza o recurso didác- tico? ¿cuáles utiliza con mayor frecuencia? ¿Por qué? ¿cuáles desearía utilizar y no se anima a hacerlo? ¿Por qué?
El concepto de de medio de enseñanza se aborda con diferentes matices y amplitud. Nosotros, vamos a considerar como medios a los distintos materiales, recursos o artefactos (libros, manuales, retropro- yectores, videos, material de laboratorio, aparatos y herramientas, entre otros) que son empleados por el docente con el propósito de favorecer el aprendi- zaje de los cursantes.
El medio de enseñanza no puede ser considerado en forma aislada, sólo cobra sentido en una se- cuencia didáctica; es decir, integrado en las distin- tas actividades que desarrollarán el docente y los alumnos en el aula, el taller, la obra u otro ámbito, tendientes al logro de las capacidades requeridas y organizadas en función de los distintos momentos del proceso: apertura, desarrollo y cierre.
En otras palabras, el medio se selecciona y cobra sentido en tanto se relacione y contribuya al enri- quecimiento de las distintas actividades que reali-
zan los participantes, organizadas e integradas en torno de situaciones problemáticas, capacidades y contenidos del Módulo.
¿Qué funciones pueden cumplir los medios?
Entre otras:
Proporcionar información. ▪
Orientar el aprendizaje. ▪
Posibilitar el desarrollo de capacidades. ▪
Motivar a los participantes. ▪
Evaluar aprendizajes. ▪
Proporcionar simulaciones. ▪
Brindar entornos para la expresión y creación. ▪
¿Hay medios mejores que otros?
Recordemos que ya dijimos que no son valiosos en sí mismos, sino que su valor dependerá del empleo que se realice para promover aprendizajes signifi- cativos. Además:
No existe el medio perfecto y único, los medios ▪
son limitados y requieren de otros, por eso suele hablarse de complementariedad entre los pro- pios medios.
El hecho de introducir muchos y muy modernos ▪
medios no hará de por sí que mejore la enseñanza. El valor del medio residirá en su función y la rela- ▪
ción que tenga con los otros aspectos considera- dos en las propuestas de enseñanza. Es decir qué medio es, respecto de qué sujetos, qué posibili- dades de interactividad se propician, para qué re- sultados y en qué tipo de condiciones.
Esto nos lleva a reflexionar sobre: ¿Qué tenemos que tener en cuenta al usarlos?
En los procesos de aprendizaje influyen no sólo los medios y sus características, sino también otras variables y factores vinculados con los alumnos y con el contexto en que se utilizan.
Formación de formadores Módulo II 84
Por esta razón surge la necesidad de considerar los siguientes aspectos relacionados con los medios, los participantes y el contexto y reflexionar sobre las características particulares que adquieren en nuestro trabajo diario.
En relación con los medios:
La información que incluyen. ▪
La manera en que representan la realidad. ▪
En relación con los participantes:
Conocimientos, previos. ▪
Actitudes, intereses, motivación. ▪
Estilos y habilidades cognitivas. ▪
En relación con el contexto:
La tarea que se realiza con los medios. ▪
Las posibilidades de interactividad que se gene- ▪
ran: medios, alumnos, docentes. Los espacios y tiempos.
▪
En consecuencia, el potencial de medio no reside sólo en sí mismo, sino que está vinculado con la capacidad del docente para integrarlo en una propuesta concreta de enseñanza, para un grupo determinado (los cursan- tes) y en un contexto particular (El respectivo Centro).
¿Qué medios le resultan valiosos para el Curso ▪
que tiene a cargo? ¿Por qué?
¿Cuáles quisiera usar y no se siente preparado ▪
para ello o no dispone de los mismos?
¿Cuáles son los preferidos por los jóvenes? ¿Y por ▪
los adultos?
Intercambie opiniones con los integrantes del ▪
grupo y elabore conclusiones.
En síntesis, en este Módulo hemos señalado que: Resulta necesario prever; es decir, organizar el ▪
Curso que vamos a tener a cargo, considerando: Las decisiones que se toman en otro nivel y se ▫
explicitan en distinto tipo de documentos. Las competencias que se esperan del trabajador ▫
para un buen desempeño en el oficio.
Las características de las personas que constitu- ▫
yen los grupos.
Las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje. ▫
Las condiciones de los contextos específicos en los ▫
que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. El Módulo es una manera de organizar el conteni- ▪
do en la que se interrelacionan objetivos, conteni- dos, metodología (estrategias, técnicas, activida- des, medios) y evaluación a partir de situaciones, derivadas de problemas de la práctica profesional, para posibilitar el logro de capacidades de distinto tipo.
El Módulo es también una manera de orientar los ▪
procesos de aprendizaje para posibilitar el desa- rrollo de las capacidades relativas a un “saber ha- cer reflexivo”, que se aprende a partir de una si- tuación problemática. En su desarrollo:
Se consideran los contextos particulares en los ▫
que se enseña y aprende; las características pe- culiares de los participantes; las condiciones de infraestructura y los recursos existentes.
Se abordan los procesos de enseñanza y de ▫
aprendizaje con una concepción coherente con el Enfoque adoptado.
Se orienta al participante para que adquiera un ▫
saber hacer reflexivo, fundamentado, sobre la práctica profesional a la cual el Módulo alude. Los contenidos se seleccionan en función de su ▫
aporte a la resolución del problema y a la cons- trucción del saber hacer reflexivo.
Formación de formadores Módulo II 85
Las actividades se centran en la resolución de ▫
la situación/ es problemática/s, derivada/s de la práctica profesional.
Se propicia la reflexión práctica-teoría-práctica, ▫
en función de las capacidades propuestas como objetivos.
Existen diferencias, hay una distancia entre los ▪
documentos que pretenden orientar la práctica educativa y la realidad; ya que ésta se realiza en contextos variables que no pueden predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situación, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo.
En la dinámica de las clases el docente realiza un ▪
verdadero proceso de resolución de problemas que afronta desde las posibilidades reales, en una situación en la que hay demandas y determinadas condiciones, a las que tiene que dar respuesta in-
mediata para continuar con la dinámica de los procesos.
El plan se puede reajustar a medida que se desa- ▪
rrolla, como producto de la experiencia, teniendo como propósito el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La tarea del docente requiere condiciones y espa- ▪
cios institucionales; un trabajo conjunto; un análi- sis y cuestionamiento de la propia práctica, enri- quecido por los avances científicos en los distintos campos.
El desarrollo de los cursos puede derivar en resul- ▪
tados vinculados con lo que se pretende y, en otros, no previstos. Éste es un verdadero desafío para el docente que le impone la necesidad de reflexionar sobre su propia práctica y de efectuar una evaluación que permita indagar las causas y superar las dificultades.
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